Меню
Календарь
Март 2019
Пн Вт Ср Чт Пт Сб Вс
« Фев    
 123
45678910
11121314151617
18192021222324
25262728293031

«Новая модель развития поисково-исследовательской деятельности в ДОУ и семье, направленная на формирование способностей дошкольников самостоятельно и творчески осваивать новые способы деятельности»

 

Управление образования администрации муниципального образования

Тимашевский район

 

 


 

(Теоретические материалы инновационной работы

МБДОУ Д\С № 12)

 

Г. Т 2016г.

Инновационный проект муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад № 12 муниципального образования Тимашевский район

 

Тема
«Новая модель развития поисково-исследовательской деятельности неорганизованных детей в условиях консультационного пункта, направленная на формирование способностей дошкольников самостоятельно и творчески осваивать новые способы деятельности в школе»

Обоснование проекта.

Современные условия жизни требуют глубоких изменений в системе дошкольного образования. Актуальным на сегодняшний день является вопрос дошкольного образования так называемых «неорганизованных» детей. Это дети, по тем или иным причинам, не посещающие детский сад. Если в таких семьях не созданы необходимые условия, как правило, ребятишки отстают в своем развитии от воспитанников детских садов.

За последние два года появилось несколько значимых нормативных документов, определяющих новые приоритеты развития дошкольного образования. Можно отметить тот факт, что введение новых федеральных государственных требований связано с тем, что возникла необходимость стандартизации содержания дошкольного образования, для того чтобы, обеспечить каждому ребенку равные стартовые возможности для успешного обучения в школе. Стратегия развития дошкольного образования в контексте современных федеральных государственных требований предусматривает подготовку детей к школе, как одно из приоритетных направлений работы дошкольных учреждений.

Ситуация на сегодняшний день такова, что многие дети не имеют возможности посещать детский сад. Прежде всего, это часто болеющие дети, дети, находящиеся под бдительной опекой своих родителей, дети, матери которых не работают в силу сложившихся социальных обстоятельств, дети, находящиеся под присмотром нянь и бабушек, дети, которые не получили путевки в детский сад, в связи с отсутствием мест. Такие дети, как правило, не получают целенаправленной систематической поддержки, обеспечивающей развитие ребенка. Общей характерной чертой неорганизованных детей является неравномерное развитие познавательных процессов, а также наличие определенных трудностей в сфере общения.

       В то же время общеизвестно, что поступление ребенка в школу, вхождение его в новое детско-взрослое сообщество, в новую деятельность – учебную, связано с большим физическим и психическим напряжением, что негативно может влиять на его здоровье, желание учиться. Поэтому полноценное физическое и психическое развитие ребенка в период дошкольного детства и адекватная закономерностям развития физическая и психологическая подготовка к школе весьма актуальна. Современные исследования показывают, что 30–40% детей, приходящих в 1-й класс массовой школы, не достигают того уровня психологической зрелости, который позволил бы им успешно перейти к систематическому обучению.

Ребенок, посещающий детский сад, может успешно обучаться в школе, вызвать уважение у окружающих, отличаться своей ответственностью, что позволяет ему в полной мере добиваться поставленных целей. Неорганизованные же дети обладают прямо противоположными качествами личности, такими, например, как беспорядочностью, недисциплинированностью, несобранностью, спонтанностью поведения и другими. 

В соответствии с ФГОС ДО от ребёнка требуется не только владение знаниями, но и в первую очередь умение добывать эти знания самому, оперировать ими, мыслить самостоятельно и творчески, т.е. владеть универсальными учебными действиями. Одним из целевых ориентиров на этапе завершения дошкольного образования в соответствии с ФГОС является следующее: «Ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; обладает элементарными представлениями из области живой природы…».

Однако традиционные технологии ни в ДОУ, ни в семье, ни в кратковременных группах по подготовке детей к школьному обучению, которые организуются в школе, не могут обеспечить положительный результат в решении вышеперечисленных целевых ориентиров ни в детском саду, ни в семье.

В то же время перед государством, школой, дошкольным учреждением, семьей сегодня стоит задача добиться, чтобы каждый ребенок вырос не только сознательным членом общества, но и, обязательно, инициативным, думающим, способным на творческий подход к любому делу. А развитие активности мышления обнаруживается лишь там, где есть возможность и потребность преобразовать способ практического действия и его предмет в соответствии с содержанием знания, что возможно только в поисково-исследовательской деятельности. Именно в рамках исследовательского подхода обучение идет с опорой на непосредственный опыт ребенка, на его расширение, активное освоение мира. Детям не сообщаются новые знания, не предполагаются способы действия, а создается проблемная ситуация, которую решает сам ребенок, при этом сам самостоятельно устанавливает связи и отношения, а значит, развивается его память, мышление, воображение, речь, творческая активность и самостоятельность – основные базисные качества личности.

Проанализировав ФГОС ДО, ряд программ по дошкольному воспитанию, именно по подготовке детей к школе, мы пришли к выводу, что все они указывают на необходимость детского исследования и экспериментирования, но сам процесс не раскрыт, не раскрыто содержание знаний, умений, навыков, способов познания и опыта творческой деятельности, что не позволяет практикам реализовывать программу подготовки к школе даже в условиях ДОУ, не говоря о консультационном пункте. Имеющиеся программы и методические рекомендации по подготовке детей к школе не направлены на решение задач федерального государственного стандарта дошкольного образования, на формирование метапредметных исследовательских умений дошкольников и младших школьников, что является целевой установкой ФГОС, одной из важнейших задач современной образовательной практики в рамках новых федеральных государственных образовательных стандартов вообще.

Таким образом, было принято решение о создании новой модели развития поисково-исследовательской активности дошкольников, не посещающих ДОУ, через внедрение в программу работы консультационного пункта работу нескольких клубов «Я экспериментатор», «Юный химик», «Вместе с мамой, вместе с папой».Эти клубы будут работать по единой программе, основанной на поисково-исследовательской деятельности дошкольников. Разработанная в ходе эксперимента программа поисково-исследовательской деятельности дошкольников, методические рекомендации и др. окажут практическую помощь педагогам ДОУ и учителям начальной школы в организации поисково-исследовательской деятельности с детьми в ДО, в семье и в организации других форм работы по подготовке детей к школе.


Актуальность для развития системы образования, соответствие ведущим инновационным направлениям развития образования Краснодарского края.

Актуальность выбранной темы объясняется тем, что в районе проживает 9300 детей. Из них детей от 5 до 7 лет 1600 чел. Посещают ДОУ 5 700 чел., в подготовительных группах ДОУ – 640 чел. Таким образом, подготовка детей к школе в домашних условиях осуществляется у 1160 детей. Есть предположение, что у большинства этих детей не будут сформированы способности самостоятельно и творчески осваивать новые способы деятельности в соответствии с ФГОС ДО. Эти дети не смогут получить ранний социальный позитивный опыт реализации собственных замыслов и нестандартно действовать в самых разных обстоятельствах, основываясь на оригинальности мышления. Эта проблема остро встает перед учителями начальных классов. Использование инновационных педагогических технологий открывает новые возможности воспитания и обучения дошкольников, не посещающих ДОУ, и одним из наиболее эффективных на наш взгляд является проектно-исследовательский метод, проблемное обучение и метод детского экспериментирования в рамках работы консультационного пункта.

Кроме того, в районе отсутствуют авторские программы по подготовке детей к школе в соответствии с ФГОС ДО.

В связи с этим  остро встает проблема  разноподготовленности детей, приходящих в школу из детского сада и семьи,  и необходимости разработки вариативной модели развития поисково-исследовательской деятельности дошкольников, не посещающих ДОУ, направленной на формирование способностей самостоятельно и творчески осваивать новые способы деятельности в соответствии с ФГОС ДО.

Нормативно-правовое обеспечение инновационного проекта:

Закон РФ «Об образовании» от 01.01.2001 г. N 3266-1 (извлечения).

— Декларация прав ребёнка, провозглашённая резолюцией 1386 г. Генеральной Ассамблеей ООН от 01.01.2001 г.

— Конвенция о правах ребенка

— Конституция РФ, ст. 43

— Семейный кодекс РФ

— Федеральный закон от 24. 07. 1998 г №124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ»

— Закон «Об образовании»п.2, ст. 31 от 10. 07. 1992г № 3266.

— Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования

— Типовое положение о ДОУ, утвержденное постановлением правительства РФ от 12. 09. 08 3 666 «Об утверждении типового положения о дошкольном образовательном учреждении»

— Письмо Министерства образования РФ от 22. 06. 97г № 990/14-15 «О подготовке детей к школе»

— Санитарные правила и нормативы для ДОУ(СанПин 2.4.1.2660-10)

— Устав ДОУ

 

— Приказ управления образования об открытии консультационного пункта в МБДОУ д/с № 12

Проблема исследования: поиск наиболее эффективных  средств развития  у детей познавательной активности, любознательности, потребности в умственных впечатлениях детей, не посещающих ДОУ, стремления к самостоятельному познанию и размышлению путем исследовательской деятельности в условиях консультационного пункта.

Данная проблема позволила сформулировать тему  работы «Новая модель развития поисково-исследовательской деятельности неорганизованных детей в условиях консультационного пункта, направленная на формирование способностей дошкольников самостоятельно и творчески осваивать новые способы деятельности в школе».

Объект исследования: экспериментирование  дошкольников с предметами и материалами в условиях работы консультационного пункта в ДОУ.

 


Предмет исследования: поисково-исследовательская деятельность как средство развития познавательной активности  детей дошкольного возраста, не посещающих ДОУ, и подготовки их к школе.

 

Цель исследования: разработка новой модели развития поисково-исследовательской деятельности в условиях работы консультационного пункта, выявление путем экспериментальной работы эффективности экспериментирования как средства формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в соответствии с задачами ФГОС ДО.

 

Гипотеза: Мы предполагаем, что в ходе работы по реализации инновационного проекта будет решена одна из основных задач целевых ориентиров на этапе завершения дошкольного образования детей, не посещающих ДОУ, в соответствии с ФГОС: «ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; обладает элементарными представлениями из области живой природы…. Именно внедрение модели развития исследовательских способностей детей в условиях консультационного пункта через новые формы работы будет способствовать развитию у детей всех вышеперечисленных качеств.

Ведущим инструментом в проведении исследовательской работы является использование возможностей исследовательской и проектной деятельности в условиях консультационного пункта. Эта работа обладает значительным развивающим потенциалом, так как нацелена на повышение уровня когнитивного и социально-психологического статуса личности ребенка, не посещающего ДОУ.

В целом данная работа будет способствовать повышению качества подготовки неорганизованных детей к школе на современном этапе

Задачи:

 

1.Создание условий для развития способностей детей, не посещающих ДОУ, как основы повышения качества подготовки к школе.

2.Разработка мини программ проведения детских исследований и выполнения творческих проектов с детьми;

3.Разработка сценариев специальных занятий по развитию исследовательских умений и навыков проектирования у детей;

4.Модернизация содержания образовательной деятельности детей в дошкольном образовательном учреждении: — внедрение поисков исследовательской деятельности в содержание воспитательно- образовательной деятельности дошкольного образовательного учреждения.

5.Обобщение и систематизация форм, методов и приемов поисково-исследовательской деятельности, направленных на интеллектуальное развитие неорганизованных и организованных дошкольников.

6.Разработка примерной программы работы по организации исследовательской деятельности старших дошкольников в условиях консультационного пункта.

7.Разработка мониторинга отслеживания творческой деятельности дошкольников, посещающих консультационный пункт, в ходе поисково-исследовательской деятельности

8.Обеспечение и повышение родительской компетенции в вопросах воспитания и развития детей и подготовки их к школе;

9.Выбор новых форм преемственности между ДОУ и школы в целях формирования метапредметных исследовательских умений дошкольников и младших школьников.

 

Программа инновационного проекта нацелена на реализацию более широкого спектра задач, чем просто развитие исследовательских умений, и специальных умений познавательной деятельности, хотя нельзя не отметить, что это очень важный компонент культуры мышления.

 

Теоретические и методологические основания проекта.

 

В нашей работе мы опирались на основные принципы и методы в педагогике. Нами была изучена литература по данному вопросу таких известных ученых, как Прохорова Л.Н., Балакшина ТА ,Н. Поддьякова, А.Н. Поддьякова, О.В. Дыбиной, И.Э. Куликовской, Н.Н. Совгир, А.И. Савенкова, О.В. Афанасьевой и др.

 

Методологическую основу проекта составляют труды Эльконина Д.Б., Аникиной М.А., Дыбиной О.В. А.И. Савенковой, которые утверждают возможность построения предметного действия как творческого акта.
В работах многих отечественных педагогов Поддьякова Н.Н Усовой А.П.,  Е.Л. Панько говорится, что «детское экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного развития», и выделяют ос
новную особенность этой познавательной деятельности: ребенок познает объект в ходе практической деятельности с ним. Осуществляемые ребенком практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функции.

Исследования Мещеряковой С.Ю., Галимузовой Л.Н., Князевой О.Л. определяют подход к исследовательской деятельности как личностному свойству.

 

Исследовательский подход к обучению представлен, в частности, в пособии «Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках» (М.В. Кларин, 1994). Распространенным в зарубежной педагогике является понимание исследовательского обучения, как обучения, при котором ребенок становится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного (направляемого) педагогом.
Реализуя метод проектов, детское экспериментирование и моделирование проблемных ситуаций на практике, мы придерживаемся взглядов педагогов и психологов (Л.С. Киселевой, Т.А. Данилиной), теории мотивационного управления (Шалаевой И.К., Поташника М.М.), деятельностного подхода в образовательном процессе , основы саморазвития личности (Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова).

 

В основе инновационной деятельности лежат следующие принципы:

  1. Принцип научности предполагает подкрепление всех средств познания научно-обоснованными и практически апробированными методиками;
    — содержание работы соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики, при этом имеет возможность реализации в практике дошкольного образования.
  2. Принцип целостности — основывается на комплексном принципе построения непрерывности и непрерывности процесса поисково-исследовательской деятельности;
    — предусматривает решение программных задач в совместной деятельности педагогов, детей и родителей.
  3. Принцип систематичности и последовательности
    — обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих задач , развития поисково-исследовательской деятельности дошкольников;
    — предполагает повторяемость тем во всех возрастных группах и позволяет детям применить усвоенное и познать новое на следующем этапе развития;
    — формирует у детей динамические стереотипы в результате многократных повторений.
  4. Принцип индивидуально-личностной ориентации воспитания:
    — предполагает реализацию идеи приоритетности самоценного детства, обеспечивающей гуманный подход к целостному развитию личности ребенка-дошкольника и обеспечению готовности личности к дальнейшему ее развитию;
  5. Принцип доступности — предполагает построение процесса обучения дошкольников на адекватных возрасту формах работы с детьми; предусматривает решение программных задач в совместной деятельности взрослых и детей и самостоятельной деятельности воспитанников; обеспечивает психологическую защищенность ребенка эмоциональный комфорт, создание условий для самореализации с опорой на индивидуальные особенности ребенка.
  6. Принцип активного обучения — предполагает не передачу детям готовых знаний, а организацию такой детской деятельности, в процессе которой они сами делают «открытия», узнают новое путем решения доступных проблемных задач;
    — обеспечивает использование активных форм и методов обучения дошкольников, способствующих развитию у детей самостоятельности, инициативы, творчества.
  7. Принцип креативности предусматривает «выращивание» у дошкольников способности переносить ранее сформированные навыки в ситуации самостоятельной деятельности, инициировать и поощрять потребности детей самостоятельно находить решение нестандартных задач и проблемных ситуаций.
  8. Принцип результативности предусматривает получение положительного результата проводимой работы по теме независимо от уровня интеллектуального развития детей.

    Обоснование идеи инновации и механизма реализации инновационного проекта.

    Идея инновации возникает в связи со следующими причинами:

  9. Необходимость вести активный поиск решения проблемы подготовки всех детей к школе, организованных и неорганизованных.
  10. Стремление педагогического коллектива повысить качество предоставляемых населению услуг, сделать их более разнообразными.                         
  11. Возрастающие запросы отдельных групп родителей, детей, не посещающих ДОУ.
  12. Отсутствие практических материалов по подготовке детей, не посещающих ДОУ, к школе.

    Новизна инновационной деятельности:

    — в разработке программы поисково-исследовательской деятельности старших дошкольников и подготовки их к школе в условиях работы консультационного пункта;

    — в определении показателей уровня овладения детьми, не посещающими ДОУ, экспериментальной деятельностью и определении показателей уровня подготовки их к обучению в школе;

    — в создании методических рекомендаций по использованию проблемных ситуаций исследовательской направленности, поисково-исследовательских игр и забав, конспектов НОД поисково-исследовательской направленности в целях подготовки детей к школе.

     

    Новизна прослеживается в выборе новых средств и методов преемственности ДОУ и школы. В поле зрения участников инновационной деятельности попадают все структурные элементы образовательной программы детского сада и начальной школы: концепция обогащения содержания воспитания, а также основного и внеурочного образования в начальной школе; традиционные и новые, оригинальные формы организации воспитательной и учебной деятельности детей; методы формирования метапредметных умений исследовательской направленности.

     

    При консультационном пункте по желанию родителей организуются три клуба «Юный химик». «Я -экспериментатор», «Вместе с папой, вместе с мамой»,в каждом из которых может прибывать до 10 детей. Время работы с ними специалиста ДОУ — 1 час. Таким образом, при режиме ДОУ в течение 10,5 часов, консультационный пункт могут посещать ежедневно до 100 детей. Программа подготовки к школе основана только на поисково-иссследовательской деятельности дошкольников, организованной с помощью специалиста ДОУ. Задачи едины у каждого клуба, но содержание меняется в соответствии с тематикой. Цель одна – подготовка ребенка к школе, развитие ребенка в соответствии с задачами ФГОС ДО ( любознательный, , задающий вопросы взрослым и сверстникам, интересующийся причинно-следственными связями, пытающийся самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, анализировать, делать элементарные выводы, умеющий работать со сверстниками и пр.).

    Консультационный пункт можно посещать ежедневно или от 1 до 3 раз в неделю по желанию и возможностям родителей или по совету специалистов.

    Время работы пункта с 9.00 до 17.00.Организут работу детьми 2 педагога воспитателя, педагог-психолог и учитель-логопед.

     

    Этапы инновационного проекта

     

    Задачи

    Действие (наименование мероприятия)

    Срок реализации

    Полученный (ожидаемый)результат

    Этап 1. Наименование этапа, срок реализации

    Теоретический 2015-2016 уч. год

     

    Обеспечение нормативно-правовой базы эксперимента

    Разработка плана

    работы экспериментальной площадки

    Ноябрь

    2015 г

    План

    работы муниципальной экспериментальной площадки

       

    Определение основных положений и понятий экспериментального исследования

    Декабрь

    2015 г

    Методические рекомендации педагогами

       

    Создание творческой группы по реализации инновационной работы

    Декабрь

    2015г.

    Приказ ДОУ

     

    Создание условий для организации поисково-исследовательской деятельности детей в условиях консультационного пункта

    Приобрести:

    — Методическую литературу по теме «Экспериментальная деятельность в ДОУ»

    -компьютер консультационный пункт

    мультимедийные игры на развитие мыслительной деятельности

    — собрать коллекции открыток о природе

    собрать Коллекции семян, гербарии «Удивительные растения», коллекции бумаги «Мастерская художника», коллекции ткани, коллекции пуговиц, ракушек, камней и пр.

    — Пополнить развивающую среду кабинете консультационного пункта: посуда, целлофановые пакеты, бутылки, формочки, тазики, совочки, ведерки, лопатки, коробочки, цветные крышки, пузырьки, банки, картонные, клеенчатые полоски, ткань, мех, вата, губки, краски, весы, рамки, вкладыши, песок, глина, вода, весы, лейки, емкости, мерные ложки, пробирки, ситечки, воронки, перчатки. Увеличительные стекла, магниты, лупы, компас, часы, фонарики, микроскоп, пипетки, шприцы, резиновые груши, пластиковые трубочки, контейнеры, пипетки, лопатки, линейки, прозрачные стеклышки, совки, лейки. Наглядные средства: эталоны, символы, условные заместители, модели и пр.

     

     

    Январь

    2016г.

     

     

     

     

     

     

    Март 2016г

     

     

     

     

    Апрель 2016.

     

    ВДОУ созданы условия для организации поисково-исследовательской деятельности дошкольников

     

     

     

     

     

     

     

     

    Создана детская мини-лаборатория

     

    Повышение педагогической грамотности педагогов, специалистов консультационного пункта

    Консультации для педагогов:

    «Создание условий в группе для организации поисково-исследовательской деятельности дошкольников»

    Теоретические основы развития исследовательской деятельности детей дошкольного возраста

    «Исследовательское обучение» в современной педагогике»

    — Консультация учителя «Экспериментальная деятельность дошкольников и ее роль в формировании регулятивных УУД будущих учеников 1 класса в соответствии с ФГОС»: (умение ставить цель, планировать результаты, прогнозировать и контролировать их выполнение).

     

     

    Ноябрь 2016г.

     

     

    Декабрь 2016г.

     

     

     

    Январь 2016г.

    Материалы консультаций

       

    Семинары и семинары – практикумы

    -«Поисково-исследовательская деятельность как средство развития познавательной активности детей дошкольного возраста»

    — -«Детское экспериментирование –

    основа поисково-исследовательской деятельности дошкольников»

     

    Методические требования к проведению эксперимента

     

     

    Февраль

    2016

     

     

     

     

     

    Апрель

    2016

     

     

    Март 2016

    Практический материал и планы проведения семинаров

       

    Изучить «Методические рекомендации по организации поисково-исследовательской деятельности дошкольников при изучении раздела «Познаем мир» (программа Н.Ф. Виноградовой «Предшкольная пора»)

     

     

    В теч. года

     
       

    Деловая игра «Педагогические тонкости организации проектно-исследовательской деятельности дошкольников»

    Март 2016г.

    План проведения

       

    Круглый стол с учителями СОШ

    № 19 «ФГОС ДО и ФГОС начальной школы. В

    чем преемственность?»

    Февраль 2016

    Протокол

       

    Педагогический час


    Зарубежный опыт «исследовательского обучения дошкольников

    Январь 2016

    Практический материал

     

    Повышение педагогической грамотности родителей детей, посещающих консультационный пункт

    Консультации для родителей  
    -Опытно-экспериментальная деятельность в жизни старших дошкольников
    — «Почему дошкольнику полезно быть исследователем», 

    Октябрь 2015

     

     

    Декабрь 2015

    Практический материал

     

    Выявление пробелов по вопросам организации поисково-исследовательской деятельности дошкольников

    Диагностическая работа

    Диагностика

    педагогического коллектива по

    вопросам готовности к участию в в экспериментальной

    деятельности ДОУ

    Ноябрь 2015

    Диагностические материалы и протоколы результатов

       

    2 этап. Практический

    2016-2018 уч. год

       
     

    Проектирование инновационной работы

    — Разработка и

    апробирование программы

    работы клуба при консультацион-

    ном пункте «Юный химик»

    -Организация работы детско-родительского клуба «Я экспериментатор»

    Октябрь 2016

    Программа работы клуба

       

    Практический семинар

    «Игры поисково-

    исследовательской направленности»

    Ноябрь 2016

    Практический материал

       

    Совместный семинар-практикум с учителями начальных классов СОШ №

    19 «Формирование познавательных

    УУД  будущих первоклассников в игре и поисково-исследовательской деятельности»(самостоятельное выделение и формулирование познавательной

    цели; поиск и выделение

    необходимой информации; применение

    методов информационного

    поиска,структурирование знаний;

    осознанное и произвольное построение

    речевого высказывания в устной и письменной форме; выбор

    наиболее эффективных способов

    решения задач в зависимости

    от конкретных условий).

    Декабрь 2016

    План проведения

       

    Деловая игра

    «Разработка конспекта

    опытно-исследовательской деятельнос-

    ти дошкольников с использованием

    игровых технологий»

    Январь 2017

    План проведения

       

    Деловая игра «Создание

    мини-проекта

    исследовательской

    деятельности дошкольников»

    Февраль 2017

    План и конспект

     

    Обучение детей и родителей консультационного пункта методам поисково-исследовательской деятельности

    Работа с детьми

    -Организованная деятельность

    наблюдения;

    — эвристические беседы;

    — опыты или эксперименты;

    -учебные исследования;

    — проектная деятельность

    Создать и реализовать краткосрочные проекты:  
    «Наблюдаем за явлениями природы». 
    «Воздух-невидимка», : 
    «Волшебная кладовая» 
    «Кудесница вода», 
    «Чудо магниты», 
    «Волшебство звуков», 
    «Световая энергия», 
    «Вес и сила»,

    Март 2017

    Планы работы с детьми

     

    Конспекты эвристических бесед, практические материалы

     

     

     

     

     

     

    Проекты и планы их реализации

       

    Оформление личных папок

    «Мои открытия».

    Апрель 2017

    Папки

       

    Изготовление книжек-малышек, оформление альбомов, плакатов

    Январь 2017

    Книжки, альбомы

       

    Организация работы кружка «Юный химик»

    Март 2017

    План проведения

     

    Разработка и

    определение

    диагностических методик

    оценки хода и

    результатов исследования

    Разработать и

    апробировать показатели

    уровня овладения

    детьми

    экспериментальной

    деятельностью

    Март 2017

    Диагностические материалы

       

    Разработать показатели коммуникативных УУД  старших дошкольников, обеспечивающих социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

    Апрель 2017

    Диагностические материалы

     

    Повышение педагогической культуры родителей

    Родительское собрание — «Роль семьи в развитии интереса к опытно-экспериментальной деятельности дошкольников».

    Октябрь 2017

    Протокол

       

    Консультации для родителей

    «Роль семьи в развитии познавательной активности дошкольников»

    Ноябрь

    2017г.

    Практический

    материал

       

    Анкетирование родителей

    — Анкетирование родителей на тему: «Организация поисково-исследовательской деятельности дошкольников дома»

    Февраль 2018г.

    Анкеты

       

    Оформление информационных стендов

    «Чего нельзя и что нужно делать для поддержания интереса детей к познавательному экспериментированию»

    — «Проведите с детьми дома

     

    Ноябрь

    2017г.

    Март 2017г

    Фото стендов

       

    Беседы по вопросам организации опытов и экспериментов с детьми

    Апрель 2017

    Практический материал

       

    Для родителей

    рекомендации
    — «Чего нельзя и что можно

    делать для поддержания

    интереса детей к экспериментированию»
    «Опыты в домашних условиях».

    Разработать шпаргалки

    для родителей:

    — «Роль детского проектирования в развитии

    мыслительной активности»;

    — «Чего нельзя и что нужно делать

    для поддержания интереса детей к экспериментированию»

    — «Как помочь маленькому

    исследователю»

    Январь- апрель 2017

    Буклеты

       

    Оформить тематические выставки

    фотографий

    -«Исследую дома»,

    — «Моя семья в лесу»

    — «Наши домашние питомцы»

    Январь- май 2017

    Фото


     

     

    Совместные детско-взрослые

    исследования: «Дом, в котором я живу»;

    «Портрет весны», «Осень –

    вкусное время года», «Лето,

    ах лето»,

    «Что я знаю о воздухе?»

    2016-2017 уч. год

    Конспекты

       

    3 итоговый этап 2018-2019

    уч. год

       
     

    Подведение итогов работы и выпуск методических пособий

    Создание библиотеки, медиатеки, видеотеки по организации детской экспериментальной деятельности

    Ноябрь 2017

    Библиотека

       

    Разработать

    показатели коммуникативных

    УУД  старших

    дошкольников, обеспечивающих

    их социальную компетентность в

    обществе

    Декабрь 2017

    Показатели универсальных УДД

       

    Издать «Программу развития

    познавательно – исследовательской деятельности дошкольников «Я – экспериментатор»»

    Апрель 2018

    Программа

       

    Разработать и издать методические рекомендации для педагогов ДОУ по формированию регулятивных УУД

    будущих учеников 1 класса в

    соответствии с ФГОС»:

    Март 2018

    Методические рекомендации

       

    Разработать и издать серию конспектов познавательных видов деятельности с элементами экспериментирования

    Май 2018

    Конспекты

       

    Разработать методические рекомендации

    для педагогов ДОУ по обеспечению преемственности дошкольного и

    начального образования по формированию первоначальных учебных действий дошкольников»

    Май 2018

    Методические рекомендации

     

     

    .

     

     

     

     

     

     

    План работы

    Муниципальной инновационной площадки (ИП- 2015)

    на 2016 год

    по теме :

    «Новая модель развития поисково-исследовательской деятельности в ДОУ и семье, направленная на формирование способностей дошкольников самостоятельно и творчески осваивать новые способы деятельности»

    1.

    Юридическое название организации (учреждения)

    Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 12«Пчелка»

    2.

    Сокращенное название организации ( учреждения)

    МБДОУ д/с № 12 «Пчелка»

    3.

    Юридический адрес, телефон

    352700 Россия, Краснодарский край, г. Тимашевск, ул. Шереметова,14.

    8-861-30-4-74-01

    4.

    Телефон, факс, е-mail

     

    5.

    ФИО руководителя

    Астахова Ирина Николаевна

    6.

    Научный руководитель

    нет

    7.

    Авторы представляемого опыта

    Астахова Ирина Николаевна, руководитель, Шульженко Татьяна Федоровна, зам. по инновационной работе

    8.

    Наименование инновационного продукта

    (тема)

    «Новая модель развития поисково-исследовательской деятельности в ДОУ и семье, направленная на формирование способностей дошкольников самостоятельно и творчески осваивать новые способы деятельности»

    9.

    Основная идея деятельности муниципальной инновационной площадки

    Основная идея предполагаемого инновационно-

    го продукта- создание целостной системы поисково-

    исследовательской деятельности старших

    дошкольников, отраженной в авторской

    программе, разработанной в ходе эксперимента.

    10.

    Цель деятельности инновационной площадки

    1. Разработка новой модели развития
    2. поисково-исследовательской деятельности в ДОУ и и семье, направленной на формирование
    3. способностей дошкольников самостоятельно и творчески осваивать новые способы деятельности
    4. в соответствии с ФГОС ДО.

    11.

    Задачи деятельности

    1.Создание условий для развития способностей

    как основы повышения качества дошкольного

    образования.

    2.Разработка мини программ проведения детских

    исследований и выполнения творческих проектов

    с детьми;

    3.Разработка сценариев специальных занятий по

    развитию исследовательских умений и навыков

    проектирования у детей;

    4.Модернизация содержания образовательной

    деятельности детей в дошкольном образовательном

    учреждении:

    — внедрение поисков исследовательской деятельности в содержание воспитательно-образователь-

    ной деятельности дошкольного образовательного

    учреждения.

    5.Обобщение и систематизация форм, методов и приемов поисково-исследовательской

    деятельности , направленных на интеллектуаль-

    ное развитие дошкольников.

    6.Разработка примерной программы работы

    по организации исследовательской деятельности

    старших дошкольников

    7.Разработка мониторинга отслеживания творческой

    деятельности дошкольников в ходе поисково-

    исследовательской деятельности.

    8.Обеспечение и повышение родительской

    компетенции в вопросах воспитания и развития детей;

    9.Выбор новых форм преемственности между ДОУ и школы в целях формирования

    метапредметных исследовательских

    умений дошкольников и младших школьников.

    12.

    Нормативно-правовое обеспечение инновационной деятельности

    «Закон «Об образовании» РФ, ФГОС ДО и

    начального образования; Устав ДОО, приказ

    управления образования, Положение об

    инновационной деятельности.

    13.

    Обоснование ее значимости, развития системы образования муниципалитета и Краснодарского края

    Раскрытое содержание знаний, умений, навыков,

    способов познания и опыта творческой деятельности

    позволит практикам реализовывать

    образовательную программу в полной мере.

    Сценарии, конспекты экспериментальной

    деятельности окажут помощь педагогам ДОУ в

    системе организовать исследовательскую

    деятельность детей дошкольного возраста.

    Нетрадиционные методики, будут способствовать

    выполнению федеральных

    государственных стандартов, повышению

    качества образования.

    14.

    Новизна (инновационность)

    В разработке программы поисково-исследователь-

    ской деятельности старших дошкольников; в определении показателей уровня овладения

    детьми экспериментальной деятельностью; в

    создании методических рекомендаций по

    использованию игр и забав в поисково-

    исследовательской деятельности.

    Новизна прослеживается в выборе новых средств и методов преемственности ДОУ и школы. В поле

    зрения участников инновационной деятельности

    попадают все структурные элементы

    образовательной программы детского сада и

    начальной школы: концепция обогащения

    обогащения содержания воспитания, а также

    основного и внеурочного образования в

    начальной школе; традиционные и новые , оригинальные формы организации воспитательной и учебной деятельности детей; методы формирования

    метапредметных исследовательских умений

    исследовательской направленности.

    15.

    Предполагаемая практическая значимость

    Разработанная в ходе инновационной работы образовательная программа, позволит формировать у дошкольников и младших школьников метапредметные исследовательские умения, она будет строиться на базе активного использования возможностей исследовательского и проектного обучения в современном дошкольном образовании и начальной школе

    16.

    Задачи деятельности на 2016 год

    1.Разработка и мониторинг уровня развития детей,  цель –выявить уровень развития исследовательских умений дошкольников и в дальнейшем фиксировать личностный рост и объем полученных умений у ребят

    2. Анкетирование родителей и педагогов — способствует оценке условий для реализации проекта.

    3. Содействие повышению квалификации педагогов.

     

    Деятельность

    Сроки

    Ожидаемый результат

    Диагностическая деятельность

    1.

    Разработка и мониторинг уровня развития детей, 

    Ноябрь-декабрь

    2015г.

    Создана модель мониторинга уровня исследовательской деятельности дошкольников в соответствии с целевыми ориентирами ФГОС ДО

    2.

    Анкетирование родителей и педагогов

    Ноябрь 2015г.

    В ДОУ и семье созданы все условия для осуществления эксперимента .

    3.

    Анализ образовательной среды в ДОУ

    Октябрь 2015г.

    Определение проблем по созданию предметно-развивающей среды

    Теоретическая деятельность

    4.

    Разработка краткосрочных проектов исследовательской деятельности в старшей и подготовительной группах

    Март 2016г.

    Работа по проектам в 2017 году

           

    Практическая деятельность

     

    Создание развивающей среды в группе для активизации познавательной активности детей.

    2015-2016 уч. год

    Условия обеспечат возможность участия всех детей в поисково-исследовательской деятельности

     

    Создание поисковых лабораторий в старшей и подготовительной группах.

    Апрель 2016г.

    П Подобраны мультимедийные

     

    игры на развитие мыслительной деятельности, созданы мультимедийные презентации.

    Приобретено оборудование для исследовательской

    деятельности,

     

    Проведение опытов и экспериментов с детьми

    2015-2016 уч. год

    Обучение дошкольников элементарной поисково-исследовательской деятельности

           
     

    Методическая деятельность

     

    Разработка памяток и рекомендаций по теме — «Развитие поисково-исследовательской активности через экспериментирование»,

    Апрель 2016г.

    Памятки и рекомендации педагогам ДОУ

     

    Обучающие консультации, семинары, семинары практикумы,

    2015-2016 уч. год

    Создана

    методическая база, подобрана специальная литература, намечены перспективы тематического планирования , подобраны методические разработки по теме проекта.

    Повышен уровень

    педагогической грамотности воспитателей

     

    Создание картотеки опытов в старшей и подготовительной группах

    Май 2016г.

    Картотека опытов по старшей и подготовительной группе, по видам исследований (почва, воздух, металл и др.), картотека наблюдений.

           
     

    Трансляционная деятельность

     

    Публикация диагностических материалов

    Октябрь 2016г.

    Возможность использования педагогами ДОУ района

           

     

     

    Консультация на тему «Теоретические основы развития исследовательской деятельности детей дошкольного возраста

    «Исследовательское обучение» в современной педагогике»

     

    Если ты знаешь средства укрепить тело, закалить волю, облагородить сердце, изощрить ум и уравновесить рассудок, — значит ты воспитатель.

    Шарль Летурно

     

    Родоначальником научного подхода к теоретическому и практическому решению проблемы интереса считается Я.А. Коменский. Он впервые представил интерес как эмоционально окрашенное внимание, способствующее стремлению к знаниям, и предложил рассматривать обучение на основе интереса в качестве дидактического принципа демократической педагогики с целью облегчения процесса преподавания: «Необходимо сочетать серьезное и занимательное, интерес и усердие, положительное и эмоциональное отношение обучающихся к знаниям и понимания полезности и необходимости их» .

    Проблема интереса в труде «Мысли о воспитании» (1693) английского философа и педагога Дж. Локка получила несколько двойственное разрешение. С одной стороны, он рассматривал интерес как умение устраивать свои дела, в связи с теорией воспитания джентльмена, с другой — неоднократно указывал, что обучение должно опираться на интерес и любознательность детей, что способствует развитию самостоятельности мышления. Мыслитель дает характеристику любознательности, в основе которой лежит любопытство. «Любопытство у детей, — пишет Дж. Локк, — есть не что иное, как влечение к знанию, оно должно быть поэтому поощряемо не только как хороший симптом, но и как великое орудие, данное природой для устранения невежества, с которым они родились и которое при отсутствии деятельной пытливости сделало бы их тупыми и бесполезными созданиями». Дж. Локк также называет приемы для активизации у детей познавательных процессов: беседы, игры, поощрения. Он советует родителям серьезно относиться к вопросам детей и никогда не оставлять их без ответа.

    Высокая оценка влияния интереса на действия личности характерна и для высказываний И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, Ж.-Ж. Руссо.

    В трактовке И.Г.Песталоцци интерес выступает связующим звеном между чувственным восприятием окружающего мира и мышлением, что содействует более глубокому осознанию ребенком своих возможностей. Однако нативистское понимание природы интереса как саморазвивающегося начала не позволило И.Г. Песталоцци проникнуть в структуру этого феномена, раскрыть источники его формирования, определить роль интереса в становлении личности человека.

    В работах А. Дистервега и Ж.-Ж. Руссо интерес называется необходимым условием любой «живой» деятельности, который можно возбудить новизной, разнообразием материала, другими педагогическими приемами.

    Показав несостоятельность схоластических методов обучения, в своем романе «Эмиль или о воспитании» Ж – Ж. Руссо писал о непосредственном интересе детей как единственном двигателе в обучении, обеспечивающим точность и прочность усвоения. Мыслитель подчеркивал необходимость изучения детских интересов, так как именно на основе правильно понятого личного интереса ребенка формируются «добрые чувства», «добрые суждения» и «добрая воля».

    В XIX веке проблема интереса получила свое рассмотрение в научно – философской педагогической теории И. — Ф. Гербарта. Исследуя природу интереса, он выделил в нем деятельное, волевое начало, которое позволяет перейти от созерцания к практическому действию. Именно волевое начало интереса побуждает человека к осуществлению деятельности. В более поздних работах И. — Ф. Гербарт уточняет и несколько изменяет понимание сущности интереса. Он относит интерес не к волевой, а к умственной сфере и рассматривает его как умственную деятельность, вызываемую обучением. При этом И. — Ф. Гербарт признает развитие разностороннего интереса ребенка в качестве главной задачи воспитания, т.е. начинает рассматривать интерес как педагогическую цель, в то время как до него интерес в педагогической практике рассматривался как условие воспитания и обучения. Ученый утверждает, что преподавание должно не только стимулировать наилучшее усвоение нового материала, но и побуждать к дальнейшим занятиям, чтобы полученное знание пробуждало интерес к последующему обучению.

    В XIX веке в США возникает субъективно-идеалистическое направление в философии и педагогике – инструментализм, или прагматизм, рассматривающее идеальный опыт личности как единый критерий познания. В рамках прагматизма была выдвинута идея педоцентризма – стремление положить в основу педагогической деятельности спонтанные интересы и потребности детей. Представитель данного направления педагог – теоретик Дж.Дьюи рассматривал интерес как условие, обеспечивающее приспособление ребенка к среде и подготовку к жизни. Отрицая перспективные цели воспитания, Дж. Дьюи говорит лишь о «непосредственных целях», связанных с удовлетворением потребностей и интересов детей, поэтому традиционные планы и методы обучения заменялись игровой и трудовой деятельностью, основанными на спонтанных интересах и личном опыте детей.

    В последней четверти XIX века появляется новое направление в педагогике, получившее название «Новое воспитание» и отразившее потребность общества через систему образования готовить будущее поколение, представители которого будут активными деятелями общественной жизни. Бельгийский педагог и психолог О.Декроли рассматривал в качестве наилучшего условия такой подготовки практическое введение детей в жизнь. О. Декроли в основу своего метода положил идеи Д.Дьюи. Он считал, что в основе построения педагогического процесса лежат интересы детей, которые порождаются инстинктами, в связи с чем сущность педагогического процесса он видит в удовлетворении этих интересов. Поэтому его систему часто называют «методом центров интересов», где «основным педагогическим принципом является принцип антропоцентризма, в соответствии с которым центром обучения является не учебный материал, а ребенок с его потребностями, интересами, способностями, стремлением к творческой самодеятельности и активности, и где обучение должно строиться без жесткой регламентации по принципу свободных занятий». Характерной особенностью метода «центров интересов» была замена классно – урочной системы обучения индивидуальной работой детей, что нашло широкое отражение в работе дошкольных учреждений многих стран.

    Проведенный анализ идей зарубежных исследователей показывает, что в начале XX века в западную теорию педагогики проникают идеи утилитаризма, прагматизма, которые стремились противопоставить догматизму и формализму в обучении и воспитании активные методы работы с детьми, приблизить школу к жизни, но одновременно обесценивающие систему знаний. Идеалистические подходы к проблеме развития познавательных интересов детей привели к неясности и теоретической путанице. Тем не менее, многие размышления зарубежных педагогов, заявленные на эмпирическом уровне, создали основу для современных научных исследований, а именно: целей развития у детей познавательных интересов, содержания и принципов организации данного процесса.

    Однако анализ педагогических воззрений на проблему интереса не будет полным без рассмотрения работ отечественных педагогов, посвященных данному вопросу.

    В России, начиная со второй половины XVIII века, к решению проблемы интереса обращались И.И.Бецкой, Н.И.Новиков, А.Радищев, воспринявшие передовые идеи европейской педагогики.

    Н.И.Новиков первым обосновал интерес с точки зрения психологии и отождествлял любопытство с потребностью обогащения ума и сердца. Он считал важным развитие детских интересов, приобщающих к знаниям.

    Более глубокая попытка осмыслить проблему с позиций натурфилософии была предпринята В.Ф.Одоевским. Он утверждал, что в человеке заложено стремление к познанию. Однако, психологические обоснования интереса В.Ф.Одоевский искал, исходя из теории врожденных идей. Он впервые отграничил любопытство от любознательности. Любознательность, по его мнению, одна из потребностей человека, вырастающая из осознания объектом врожденных идей (предзнаний) и сравнения их в волевых процессах (желаниях). В.Ф.Одоевский считал, что свойственное детям любопытство при надлежащем руководстве может перерасти в любознательность, в страсть к познанию, развивающую умственную самостоятельность.

    В XIX веке в изучении проблемы интереса можно условно выделить два взаимовлияющих направления: социально-политическое и педагогическое.

    Представители социально-политической позиции (В.Г.Белинский, А.И.Герцен, Д.И.Писарев, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов) рассматривали интерес не только как стимул к познавательной активности, но и как стимул к социальной активности. Выступая против развлекательности в обучении, они призывали развивать у детей материалистическое мировоззрение, критическое видение действительности и считали, что интерес должен проявляться не только к ярким сторонам жизни, но и к сложным социальным вопросам.

    Н.Г.Чернышевский и Н.А.Добролюбов не разводили интерес к учению и интерес к жизни. Эти два интереса слиты, и на их основе можно формировать активное отношение к действительности. В интересе публицисты – демократы видели нечто большее, чем средство против школьной рутины, они утверждали его социальную роль в развитии и становлении личности.

    С несколько иной точки зрения к изучению проблемы интереса подошли представители педагогического направления. Д.И. Писарев и К.Д. Ушинский признавали интерес важным побудителем учебной деятельности вместе с мотивами долга и ответственности.

    В работах Д.И. Писарева раскрывается психологическая природа интереса: связь с эмоциональными проявлениями, активной работой мысли; способы, формы и стадии развития. В специальном исследовании, посвященном интересу, он вычленяет два вида интереса: пассивный, выражающий занимательность, и активный, проявляющийся в активном труде. Д.И. Писарев описал некоторые возрастные проявления детских интересов, их направленность и содержание.

    В педагогической теории К.Д. Ушинского процесс развития интереса возведен в ранг главных целей воспитания. Великий педагог понимал интерес как внутреннее стремление личности к познанию, рассматривал активизирующую роль интереса в обучении, наполнил теорию интереса конкретными рекомендациями по пробуждению внимания ребенка к прекрасному и нравственному, интереса к учебному содержанию; выделил в условиях его развития роль наглядности. Кроме этого К.Д.Ушинский доказывал необходимость построения система воспитания на идее народности, поэтому интерес он рассматривал в целостном процессе нравственного становления личности, который не может быть отделен от потребностей и особенностей страны и народа.

    К.Д.Ушинский выражал твердую уверенность в том, что путем организованного воспитания и обучения, опирающегося на изучение человека, можно далеко раздвинуть пределы человеческих способностей. Всем процессом воспитания детей следует обеспечить переход от любопытства к любознательности. Такое перерастание, по мысли К.Д. Ушинского, происходит на основе понимания ребенком внутренних связей изучаемых явлений. Поэтому он требовал от учителей развития этих связей, так как именно они могут увлечь ребенка, сделать обучение обоюдоувлекательным процессом. «Воспитатель не должен забывать, что учение, лишенное всякого интереса, и взятое только силою принуждения, убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет».

    В 60-е гг. XIX века недовольство существующей системой обучения и воспитания привело к пристальному вниманию к миру ребенка и воспитанию

    на основе его полной свободы. Л.Н.Толстой, являясь приверженцем свободного воспитания, обогатил теорию интереса обращением к индивидуальности духовного мира ребенка. Он пропагандировал необходимость внимательного отношения педагогов к личности ребенка, к его потребностям, интересам, его творчеству и любознательности, так как обучение должно идти не столько от волевых усилий, сколько от личных желаний ребенка. Цель педагогического эксперимента Л.Н.Толстого состояла в том, чтобы показать, при каких условиях можно обеспечить не только прочное и глубокое усвоение знаний учеником, но и всестороннее развитие его познавательных способностей.

    Идеи перехода от интересов к самообразованию развивал Н.И.Бунаков. Он писал, что в детях присутствуют некоторые бессознательные врожденные задатки идей и влечений. Он называл их «идеями причинности», побуждающими детей задавать вопросы. Любознательность ребенка надо развивать, иначе она останется на уровне врожденных задатков и не станет основой для развития интереса, а в дальнейшем и самостоятельности.

    Наиболее полно теорию интереса представил П.Ф.Каптерев. Он трактовал интерес как стремление к определенной деятельности, и отмечал, что в состоянии интереса ребенок более или менее, но всегда активен. В подготовительный период развития интереса, в дошкольном возрасте, ребенок все пробует, всем занимается, обнаруживая любопытство, на основе чего позже развиваются разнообразные интересы детей.

    Первоосновой развития интересов П.Ф.Каптерев считал врожденные органические свойства человека: хорошее зрение, тонкий слух, острое обоняние и общая врожденная впечатлительность к внешним проявлениям. П.Ф.Каптерев в своих работах указывал на значение развития любознательности у дошкольников и говорил, что в пятилетнем возрасте дети особенно любознательны, проявляют большой интерес к явлениям природы, событиям жизни детей и взрослых.

    Таким образом, русская педагогическая мысль с научно – практической трактовкой интереса предложила в противовес западным идеям прагматизма и утилитаризма идею рассмотрения интереса не только как средства активизации воспитания и обучения или способа подготовки ребенка к жизни, но и как важного новообразования личности, показателя ее самоценности и условия самореализации в творческом плане.

    Психолого-педагогические основы современной теории интереса.

    Психологи признают интерес сложным и значимым для личности образованием. Общая теория интереса, разрабатываемая отечественными психологами (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, А.Г. Ковалев), раскрывает материалистический подход к данной проблеме.

    Понимание интереса как сложного психического образования в работах психологов представлено в зависимости от того, какой из составляющих компонентов выделяется как основополагающий. В этой связи можно выделить три направления в понимании интереса.

    Первое из них можно охарактеризовать как интеллектуальное. Согласно этому направлению, всякий интерес связан с познанием окружающей действительности, т.е. с интеллектуальной деятельностью человека. Интерес вызывает у индивида то, что подлежит познанию, отсюда следует, что психологическую основу интереса составляет интеллектуальная сторона психики. На это указывают А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.

    Второе направление – эмоциональное. Интерес у человека вызывает то, что особо привлекает к себе и вызывает положительные эмоции. Это составляет эмоциональную характеристику отношения человека к предмету. И наоборот, то, что вызывает отрицательное отношение у человека, не вызывает к нему интереса. В данном случае сущность интереса усматривается в эмоциональной сфере психики человека, так как именно ее элементы (положительные эмоции) вызывают у него возникновение и сохранение интереса. В таком контексте рассматривают интерес А.Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина, Е.П. Щербаков и др. Данные подход представляет для нас интерес с позиции особенностей дошкольного возраста. Дошкольники эмоциональны. Мир они сначала чувствуют, а потом уже осознают, поэтому основой развития познавательного интереса детей дошкольного возраста является именно эмоциональная сфера.

    Представители третьего направления трактуют интерес с позиции волевой активности личности (Б.Г. Ананьев, Н.Ф. Добрынин, М.Ф. Беляев). Согласно их мнению, интерес является стимулом активности, он не пассивен и выражается в стремлении человека к интересующему его предмету. Познавательный акт, который происходит под влиянием интереса от начального этапа (постановки цели, познавательной задачи) до завершения необходимым результатом, представляет собой своеобразное шаговое движение, сопровождаемое волевой направленностью, преодолением малых и больших трудностей и препятствий.

    Психология подчеркивает, что посредством интереса устанавливается связь субъекта с объективным миром. Все, что составляет предмет интереса, почерпнуто человеком из объективной действительности. При этом ценно положение, что предметом интереса для человека является, однако, далеко не все, а лишь то, что имеет для него необходимость, значимость, ценность и привлекательность.

    Своеобразие интереса для дошкольного возраста заключается в том, что, зарождаясь в виде эмоциональной отзывчивости на все новое (любопытство), он постепенно переходит в любознательность, и далее в потребность убедиться в истине (Л.М.Маневцова, П.Г.Сирбиладзе, А.И.Сорокина). В связи с этим правомерно рассмотреть взаимообусловленность и взаимосвязь интереса с другим личностным образованием, таким как потребность, имеющей характер стимула человеческой активности.

    Психологическая наука признает сложность взаимосвязи познавательных потребностей и интересов. В ряде современных работ по проблеме познавательных интересов и духовных потребностей (Е.Ф. Рыбалко, Ю.В. Шаров и др.) явно выступает тенденция к их отождествлению. Это имеет место и в работах Л.И.Божович, определяющей познавательный интерес как «потребность в знании, ориентирующем человека в действительности» [4, C.54]. Подобная трактовка присутствует и в трудах В.Н. Мясищева, который также рассматривает интерес как потребность в овладении знанием, как синтез познавательной потребности и потребности в деятельности .

    Однако ряд исследователей (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев), не отрицая взаимообусловленности интересов и потребностей, считают неправомерным проводить между ними знак равенства. «Попытка свести интерес к потребностям, определяя его исключительно как осознанную потребность, — несостоятельна», — пишет С.Л. Рубинштейн. С его точки зрения, интерес – это направленность мысли, потребность – желаний, влечений. Общее между понятием потребности и интереса состоит в том, что обе категории выражают побудительные силы деятельности. Однако потребность вызывает желание обладать предметом, интерес – желание ознакомиться с ним. С насыщением потребность исчезает, удовлетворение же интереса стимулирует его дальнейшее совершенствование и углубление.

    Вопрос о соотношении потребностей и интересов в свете теории отношений рассматривает В.Г. Иванов, который настаивает на различении этих понятий и в то же время показывает их сложную взаимосвязь. И потребности, и интересы, указывает В.Г. Иванов, являются не отдельными психическими процессами, а относятся к свойствам личности, и категорично утверждать, что «потребности – непосредственный источник интереса» нельзя. «Любая потребность, — пишет В.Г. Иванов, — становится источником интереса лишь опосредованно, через определенный круг потребностей, и прежде всего через потребность в конкретном виде труда».

    Обстоятельное психологическое освещение состояния проблемы потребностей и интересов за последние годы дано в работе А.Г. Ковалева, который детально анализирует физиологическую природу потребностей, выделяет в их классификации специальный вид социальных потребностей и решительно отвергает стремление считать интерес осознанной потребностью. А.Г.Ковалев рассматривает потребность как выражение необходимости, а интерес – «как личную приязнь к деятельности, предмету».

    Таким образом, признавая за этими категориями тесное единство, важно признать, что интересы и потребности являются различными по отношению человека к окружающей действительности. Для потребности характерно наличие результатов ее удовлетворения, интересу же важен сам процесс деятельности. Вместе с тем потребности являются той основой, на которой развиваются интересы.

    Рассматривая развитие познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста значимо, что интерес вырастает из потребности ориентироваться в действительности и, становясь стойким личностным образованием, может привести к возникновению новой потребности более высокого уровня – потребности в познании.

    Современные отечественные психологи (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) считают, что развитие познавательного интереса происходит в деятельности, где прослеживается генетическая линия его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес.

    Анализ этапов интереса позволяет проследить динамику его становления, а также необходим для определения основных тенденций и разработки механизма развития у детей старшего дошкольного возраста познавательного интереса. В связи с этим остановимся подробнее на раскрытии особенностей становления интереса на протяжении дошкольного возраста.

    Активное отношение ребенка к миру вещей и явлений проявляется рано. Уже на первом году жизни малыш тянется к предмету, захватывает его, производит с ним ряд действий. Это чувственное познание и составляет начальную, еще не осознаваемую ступень интереса к предмету (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Н.Ф. Леонтьев, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков). Это связано с тем, что ребенок открыт для восприятия окружающего, неотделим, слит с внешней средой (А.А. Мелик – Пашаева). Ориентировка в окружающей действительности – есть самый начальный акт познавательной деятельности ребенка, и этот акт обусловлен не только первичной потребностью, какая имеет место и у животного, действующего на основе инстинкта самосохранения. Это уже начальная форма духовной потребности человека. Затем под влиянием общения со взрослым, усложняющейся деятельности, расширяющих опыт ребенка, из множества предметов и явлений окружающего мира ребенком постепенно избирательно выделяются лишь некоторые, к которым привлечены его внимание, эмоции, т.е. любопытство.

    Любопытство – элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание. Как утверждает Б.Г.Ананьев, с устранением этих внешних признаков исчезает и избирательная направленность внимания. На стадии любопытства ребенок проявляет эмоциональную реакцию на новизну, сопровождающуюся ориентировочными реакциями, что объясняет постоянное любопытство малыша к окружающему миру. На этом уровне развития познавательного интереса у ребенка еще не замечается стремления к познанию сущности, он довольствуется лишь занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации, и тем не менее фактор занимательности может служить основой для проявления познавательного интереса. Здесь важна роль взрослого, чтобы не дать угаснуть возникшему любопытству, нужно поддерживать его, углублять, превращать в потребность в познании. Любопытство (элементарное проявление познавательной активности) обнаруживает в малыше познавательные потребности, в которых скрыты истоки любознательности .

    Любознательность – ценное состояние личности, характеризующееся стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии развития интереса детям свойственны достаточно сильные эмоции удивления, радости познания, удовлетворенностью деятельностью. Это особая форма познавательной активности, недифференцированная направленность ребенка на познание окружающих предметов, явлений, на овладение действительностью (Д.П.Годовикова, С.Л.Рубинштейн). В этой общей недифференцированной, эмоционально окрашенной направленности детей на познание широкого круга явлений, заключается сущность любознательности. Как отмечает Н.Г. Морозова, любознательность диффузна, не сосредоточена на отдельном предмете или деятельности. Поэтому любознательный ребенок интересуется всем окружающим, но не глубоко. Однако, становясь устойчивой чертой характера, любознательность имеет значительную ценность в развитии личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда находятся в поиске (Г.И. Щукина). Н.Ф.Добрынин называл эту стадию «значимостью действия», имея в виду пробуждение любознательности деятельностью ребенка. В дальнейшем на этой основе складываются дифференцированные познавательные интересы.

    Познавательный интерес – это стремление к знанию, которое соединяется с радостью познания и побуждает человека как можно больше узнать нового, выяснить непонятное о качествах, свойствах предметов, явлений действительности, в желании проникнуть в сущность, найти имеющиеся между ними связи и отношения (Т.А.Куликова). Познавательные интересы на пути своего развития характеризуются познавательной активностью, избирательной направленностью, стремлением самостоятельно решать проблемные вопросы, познавательные задачи, устанавливать причинно-следственные связи. Они включают в себя интеллектуальную активность в сочетании с эмоциональным отношением и волевым усилием.

    Понятия любознательности и познавательного интереса имеют общую основу – познавательное отношение к окружающему миру. Отличие этих понятий состоит в том что, во-первых, любознательность и познавательный интерес различны по глубине вызываемой ими у субъекта потребности проникнуть в суть явления, познавательный интерес характеризуется сосредоточенностью субъекта на определенных объектах и представляет собой более сложный феномен, чем любознательность. Во-вторых, любознательность и познавательный интерес различны по широте вызываемой у субъекта необходимости охвата предметных областей знаний об окружающем мире, любознательность – понятие более объемное, в этом плане, чем интерес. В-третьих, познавательный интерес носит строго избирательный характер, в отличие от любознательности. В-четвертых, познавательный интерес более успешно активизирует волю, внимание, и другие психологические процессы, чем любознательность.

    Таким образом, интерес как психологическое понятие включает множество значимых процессов – от единичных до их совокупности и выражается в тенденциях, потребностях, отношениях. Ценно стремление современной психологии рассматривать интерес не обособленно, а в целостной структуре личности, в свете определяющих личность отношений и потребностей, а также как динамическую категорию, имеющую определенные этапы становления в онтогенезе.

    Далее рассмотрим, каким образом категория интереса представлена в педагогической науке, что позволит определить содержание, формы, методы, условия развития у детей старшего дошкольного возраста познавательного интереса.

    В общепедагогическом смысле интерес определяется (от лат. interests – имеет значение, важно) как стремление к познанию объекта или явления, к овладению тем или иным видом деятельности.

    В педагогической практике познавательный интерес рассматривается как внешний стимул процессов воспитания и обучения, как средство активизации познавательной деятельности ребенка, как эффективный инструмент педагога, позволяющий ему сделать процесс обучения привлекательным, выделить в обучении именно те аспекты, которые смогут привлечь к себе непроизвольное внимание детей, активизируют мышление, обеспечивают легкость и прочность усвоения.

    Стремясь систематизировать основные положения педагогической науки по данному вопросу, мы обратимся к работам В. Б. Бондаревского, А.К. Дусавицкого, Н. Г. Морозовой, Г. И. Щукиной, Т.А. Куликовой и других.

    Сущность педагогического подхода к решению проблемы познавательного интереса заключается в следующем:

    — в выделении в педагогическом процессе объективных возможностей интересных сторон, явлений окружающей жизни;

    — в поиске оптимальных путей постоянного поддержания у детей состояния активной заинтересованности окружающими явлениями, моральными, эстетическими, научными ценностями;

    — в целенаправленном формировании всей системой обучения и воспитания познавательного интереса как ценного свойства личности.

    Таким образом, результаты педагогических исследований подтверждают, что развитие интереса – не замкнутый в себе автономный процесс. Он обусловлен социальным окружением; сферой и характером деятельности не только самого ребенка, но и людей его окружающих; процессами обучения и воспитания, располагающими особыми стимулами возбуждения интереса; активностью самой личности, ее позицией. Зависимость интересов не только от окружающих объектов, но и от людей, направляющих, переключающих, коррегирующих их, подтверждает сложность интереса как психолого – педагогического явления.

    Кроме этого изучение познавательного интереса как ценного образования личности позволяет выявить его психолого-педагогическую основу, которую составляют взаимосвязанные между собой интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные и творческие процессы.

    Интеллектуальные процессы помимо логических действий и операций (анализа, синтеза, сравнений, сопоставлений) порождают состояния раздумья, размышления, рассуждения. Г. И. Щукина назвала мыслительные, интеллектуальные процессы «ядром познавательного интереса». Познание невозможно без активной мысли, поэтому процессы мышления являются наиболее значимыми для развития интереса. Развивая у дошкольников интерес к истории предметного мира, мы должны обеспечить овладение системой знаний о предметном мире (его прошлом и настоящем), а также овладение системой логических операций для установления причинно – следственных связей «человек – предмет», «ребенок – предмет», без чего невозможно предвидение будущего предмета.

    Основой интереса дошкольника является эмоциональное отношение, выражаемое в положительном, предпочтительном отношении к объекту интереса. Яркие положительные эмоции, определяя потребности детей в познании, способствуют развитию новых мотивов деятельности. В основе любопытства, как первичной формы проявления познавательного отношения, лежит такое эмоциональное состояния как удивление. Предметы старины способны вызывать у детей интерес именно благодаря своей неопределенности. Они удивляют своей «необычностью»: восприятие ребенка вступает в конфликт с привычным опытом. Это ведет к стремлению разобраться в противоречии, следовательно, к зарождению познавательного интереса. Кроме этого эмоционально окрашенные факты о прошлом предметного мира, взволнованный рассказ взрослого вызывает у дошкольника эмоциональный подъем. В этом состоянии их восприятие обострено, и информация запоминается прочнее и на более длительный срок.

    Значение эмоционального состояния для возникновения и развития интереса подчеркивается и в теории дифференциальных эмоций К. Изарда. В соответствии с этой теорией, интерес является доминирующей эмоцией у здорового нормального человека.

    Как особая форма отражения психического, эмоциональные процессы привносят в интерес множество эмоциональных состояний и переживаний: чувство успеха, радости познания, гордости за свои достижения, удовлетворение деятельностью. Г. И. Щукина отмечала, что в интересе «эмоциональные процессы, переживания, не оставляют места холодной рассудочности». Без этого нельзя представить развитие познавательных интересов.

    Значение эмоционального отношения к предмету интереса в процессе его развития подчеркивал А.Валлон: «именно эмоции, благодаря их психогенетической ориентации, осуществляют первые связи ребенка с его социальной средой и становятся основой для формирования намерений и рассудочной способности. Радость восприятия увеличивает стремление детей к познанию».

    А.В.Запорожцем особо подчеркнуто, что «воспитание не сводится к обучению ребенка совокупности известных знаний и умений, а необходимо предполагает формирование эмоционального отношения к окружающему…» .

    Таким образом, эмоциональное отношение к объекту – обязательный признак и основа интереса.

    Взаимосвязь и взаимовлияние эмоционального и интеллектуального компонентов интереса детей подчеркивают Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец и др. Ученые доказывают, что взаимодействие эмоций и мышления ставит дошкольника в активную позицию к предстоящей деятельности, а взаимодействие интереса и радости образует мотивационную основу для творческого познания и созидания. Здесь мы можем говорить о возникновении «умных эмоций» (Л.С. Выготский), которые облегчают процесс активного познания истории предметного мира. Это создает основу для развития разностороннего интереса.

    Одновременно интерес, как мотив деятельности, существенно меняет не только характер деятельности (интенсивность протекания, эмоциональную окрашенность, результативность), но и ее качественные отличительные особенности. Через познание предметов прошлого и практические действия с ними ребенок подходит к деятельностному освоению доступного ему общественно – исторического опыта, по мере овладения которым происходит развитие устойчивого познавательного интереса к прошлому предметного мира.

    Вместе с тем в развитии интереса мысль в процессе активного поиска тесно связана с волевыми процессами. Волевые устремления, целенаправленность, принятие решений, внимание — все это регулятивные процессы, которые имеют огромное значение для развития познавательных интересов. Как отмечает С. Л. Рубинштейн, в познавательном интересе находит свое выражение «мысль — воля, мысль — участие, мысль – переживание». Самыми характерными для познавательного интереса волевыми проявлениями следует считать инициативу поиска, самостоятельность добывания знаний, выдвижения и постановки задач на пути познания.

    Р.С. Буре указывает, что энергию для преодоления трудностей рождает у детей перспектива радости, ожидание положительных эмоций. В то же время успех воодушевляет только тогда, когда он служит показателем сил и способностей ребенка. Для этого он должен обладать необходимыми представлениями (об истории создания предметов), умениями, владеть способами их освоения и использования. Тогда радость от преодоления препятствий возвысит его в собственных глазах и окружающих его сверстников и взрослых, что будет способствовать развитию устойчивого интереса.

    Развитие познавательных интересов и активности, самостоятельности личности — процессы взаимообусловленные. Познавательный интерес порождает активность; в свою очередь повышение активности укрепляет и углубляет познавательный интерес. Свойство активности как черты личности складывается в деятельности различного плана (игровой, познавательной, трудовой). Познавательная активность, обретая черты интеллектуального и эмоционального отклика на решение различных задач обучения, создает у ребенка желание более чутко прислушиваться и присматриваться к тому, что происходит вокруг, искать занимательные вопросы в обыденной жизни. Для развития активности, самостоятельности как личностных качеств, важную роль играет то, чтобы ребенок выступал как субъект деятельности. Если деятельность ребенка будет всегда только исполнительской, подражательной, побуждения к деятельности ребенка будут всегда исходить только от взрослого, а его собственная активность не будет опираться на внутреннюю среду, интерес в своем развитии будет испытывать колебания ситуативного порядка, а при отсутствии побуждений извне и вовсе угаснет. Поэтому для развития познавательного интереса к истории предметного мира необходима деятельность поискового, творческого характера, где ребенок выступает как субъект деятельности.

    Творческие процессы в развитии познавательных интересов активизируют воображение, фантазию, предвосхищение, озарение и создание новых образов. Более того, под влиянием познавательного интереса активизируются не только указанные процессы, но и вся познавательная деятельность, лежащая в основе поисковой исследовательской деятельности. Г. И. Щукина отмечала, что именно интерес движет поиском, догадкой .

    Повышенная активность детей направляет их на поиск выразительных средств, обеспечивает отход от стереотипов, способствует становлению у ребенка позиции активного познания, созидания, преобразования, следовательно, направляет дошкольника на самостоятельный, творческий поиск решения проблемы.

    В рамках стимулирования творческих процессов, необходимо развитие вариативности и гипотетичности, поскольку, прогнозирование будущего предметов является вероятностным процессом (О.В. Дыбина).

    Таким образом, при всем многообразии процессов, включенных в познавательный интерес, они не изолированы, и их наличие является условием интеллектуально-творческого развития личности. Рассматривая весь воспитательно — образовательный процесс, как единство внутреннего и внешнего, важно развивать такие процессы, как интеллектуальные (способность к анализу, синтезу, сравнению, обобщению, установлению причинно – следственных связей), эмоциональные, волевые (развитие целенаправленности, формирование действий по планированию), творческие (развитие вариативности и гипотетичности) — все, что в органичном сцеплении и составляет основу развития познавательного интереса дошкольников к истории предметного мира.

    Также важно выделить характеристики познавательного интереса, представляющие значимость в процессе изучения уровня проявления у детей старшего дошкольного возраста интереса.

    А.К. Маркова выделяет две группы критериев устойчивого познавательного интереса: содержательные, связанные с особенностями деятельности и активности, и динамические. В содержательных критериях она выделяет следующие характеристики:

    — действенность, как выражение интереса в реальном поведении и поступках, доминирование как преобладание в структуре личности;

    — избирательность как направленность на определенный предмет;

    — активность, как сосредоточие в интересе многообразных усилий личности;

    — осознание, как отражение в сознании обучающегося предмета интереса и способа его удовлетворения;

    — опосредованность, как преломление непосредственных побуждений социальными эталонами и ценностными ориентациями;

    — обобщенность, как распространенность интереса на ряд учебных предметов, занятий;

    — самостоятельность возникновения, как появление интереса без помощи другого человека.

    К динамическим характеристикам интереса А.К. Маркова относит:

    — эмоциональность, как положительная или отрицательная модальность интереса;

    — переключаемость, как гибкость, легкость перехода от одного интереса к другому;

    — широта, как количество объектов и предметов, на которые распространяется интерес;

    — устойчивость, как длительность сохранения, выраженность, сила и интенсивность интереса.

    Н.Г.Морозова по степени устойчивости выделила два вида интереса – эпизодический, временный, и устойчивый, личностный. Между этими двумя видами интереса есть некоторое «психологическое родство» – им свойственно стремление к получению знаний, радость, связанная с этим, напряжение эмоционально-познавательного характера.

    Само название первого вида интереса показывает, что он существует временно, побуждает его познавательный материал, внешняя сторона деятельности, метод преподнесения (а не усвоения) знаний. Первоначально он возникает как переживание радости познания предмета, явления или способа действия, как радость овладения деятельностью, которая в силу своей организации вызывает активность ребенка.

    Устойчивый, или личностный, интерес развивается как познавательная устремленность ребенка. Он длителен, сопряжен с инициативным поиском знаний. Устойчивый познавательный интерес играет значительную роль в формировании личности ребенка.

    Г.И.Щукина выдвигает три группы интересов:

    1) аморфные интересы – характеризуются отсутствием познавательной активности, проявляются только при внешней стимуляции, поэтому интересы не стойкие и требуют постоянного подкрепления. Такие дети утверждают, что им все интересно, а на самом деле не доводят начатое дело до конца, у них нет стремления к преодолению трудностей, они проявляет неуверенность в своих возможностях;

    2) многосторонние познавательные интересы – именно такие интересы побуждают детей к поиску нового во всех областях предметного мира. Дети часто обращаются к взрослому с вопросами, делятся своими знаниями, корректируют знания сверстников, но часто такой интерес граничит с любознательностью, так как он не достаточно глубокий;

    3) стержневой интерес – характеризуется познавательной практической деятельностью и носит узкий, локальный характер. Как правило, он лежит в основе склонностей, способностей и в последствии может определять профессию человека.

    Т.А. Куликова в свою очередь выделяет следующие характеристики интереса дошкольников:

    — широта (к нескольким видам деятельности);

    — глубина (к одному виду деятельности);

    — устойчивость (длительное и постоянное повторение действий, применяемых на практике);

    — избирательная направленность (предпочтение одного вида деятельности) .

    Также при построении процесса развития у детей старшего дошкольного возраста интереса важно учитывать критерии, определяющие информацию как объективно интересную.

    Так Г.Н. Щукина критериями интересного материала считает его новизну, вызывающую активный процесс ориентировки, приемы «отстранения» материала, жизненную значимость знаний и практический смысл их для учащихся.

    Ю.К. Бабанский и Ф.К. Савина в качестве особенностей материала, стимулирующих интерес, выделяют: его актуальность и новизну; раскрытие известных дошкольникам фактов под новым углом; наглядность; занимательность; эмоциональность; наличие в материале исторических сведений; показ новейших достижений науки; эффект парадоксальности, удивления; практическое применение полученных знаний в повседневной жизни, их значимость для детей; наличие межпредметных связей в изучаемом материале; использование познавательных игр.

    Н.Н. Поддьяков в качестве основного признака, вызывающего интерес, называет неопределенность объекта, которая обусловлена такими факторами, как новизна, сложность, когнитивный конфликт при столкновении усвоенного и неизвестного.

    Таким образом, проведенный анализ современных психолого – педагогических исследований позволяет определить познавательный интерес как ценное личностное образование, развитие которого необходимо начинать с дошкольного возраста, являющегося сензитивным периодом для данного процесса (А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская).

     

    Консультация по теме «Создание условий в группе для организации поисково-исследовательской деятельности дошкольников»

    Немаловажное значение в развитии детской активности имеет хорошо оборудованная, насыщенная предметно-пространственная среда, которая стимулирует самостоятельную исследовательскую деятельность ребенка, создает оптимальные условия для активизации хода саморазвития.

    Для развития познавательной активности детей важно, чтобы «Информация» заложенная в среде, не обнаруживала себя сразу полностью, а побуждала ребенка к её поиску. Каждый ребенок должен комфортно себя чувствовать в окружающем предметном мире. А вот предметная среда не должна представлять собой «мертвую» комбинацию» различного оборудования и материалов. Предметный мир должен обеспечивать реализацию потребности ребенка в активной и разноплановой деятельности. Важно, чтобы предметная среда имела характер открытой, незамкнутой системы, способной к изменению, корректировке и, самое главное, развитию. Иначе говоря, среда должна быть не только развивающей, но и развивающейся.

    Практика подсказывает; что полностью заменить предметную среду в группе сложно. Но все-таки при любых обстоятельствах предметный мир, окружающий ребенка, необходимо пополнять и обновлять. Только тогда среда будет способствовать формированию познавательной и двигательной активности. «Познание» основывается на чувствах удивления, восхищения миром на желание и способности искать, экспериментировать. В решении каждой проблемы помогают символические изображения методов исследования: прочитать в книге, спросить у другого человека; провести опыт, понаблюдать. Эти методы стимулируют активность детей, развивают логическое мышление, активный и пассивный словарь, наблюдательность, любознательность. Работа с детьми предусматривает использование таких средств развития, как музей, зоны макетов и коллекций. Старайтесь не давать детям готовых ответов, а вместе с ними добывайте информацию, исследуя окружающий мир, развивая в детях пытливость. Наблюдая за детьми, важно понять , как обеспечить им «зону ближайшего развития». Поэтому деятельность по обогащению среды должна происходить на глазах детей и с их посильным участием. Этому сопутствуют беседы, обсуждения, наблюдения, чтение «книг».

    Каждый уголок в группе несет определенную информацию, помогает ребятам понять, узнать, приобрести новые сведения, знания. Имеющаяся мини – лаборатория в группе создает условия для развития у детей познавательного интереса, интереса к исследовательской деятельности и способствует формированию научного мировоззрения. В то же время – это база для специфической игровой деятельности ребенка. Работа в лаборатории предполагает превращения детей в «ученых», которые проводят опыты, эксперименты, наблюдения. Это небольшой уголок в группе, который позволяет ребенку проводить разнообразную исследовательскую деятельность, в том числе и самостоятельную. Оформление лаборатории не требует больших дополнительных затрат. В качестве оборудования, материалов для проведения опытов используются вторичные, в частности упаковочные материалы (коробки, стаканчики…) .

    Попробуйте перечислить, что еще можно использовать в группе в качестве оборудования для проведения экспериментов.

    (Ответы воспитателей).

    Материалы, находящиеся в уголке экспериментирования распределяются по разделам: «Песок и вода», «Звук», «Магниты», «Бумага», «Свет», «Стекло», «Материалы». Они находятся в доступном для свободного экспериментирования месте и в достаточном количестве.

     

    1. Прозрачные и непрозрачные сосуды разной конфигурации и объёма (пластиковые бутылки, стаканы, ковши, миски и т. п.)

    2. Мерные ложки.

    3. Сита и воронки разного материала, объема.

    4. Резиновые груши разного объёма.

    5. Половинки мыльниц, формы для изготовления льда, пластиковые основания от наборов шоколадных конфет, контейнер для яиц.

    6. Резиновые или пластиковые перчатки.

    7. Пипетки с закруглёнными концами, пластиковые шприцы без игл.

    8. Гибкие и пластиковые трубочки, соломка для коктейля.

    9. Гигиенически безопасные пенящиеся вещества (детские шампуни, пенки для ванн), растворимые ароматические вещества (соли для ванн, пищевые добавки), растворимые продукты (соль, сахар, кофе, пакетики чая) и т. п.

    10. Природный материал: (камешки, перья, ракушки, шишки, семена, скорлупа орехов, кусочки коры, пакеты или ёмкости с землей, глиной, листья, веточки) и т. п.

    11. Бросовый материал: (бумага разной фактуры и цвета, кусочки кожи, поролона, меха, проволока, пробки, разные коробки) и т. п.

    12. Увеличительные стёкла, микроскоп, спиртовка, пробирки.

    13. Контейнеры с песком и водой.

    14. Рулетка, портновский метр, линейка, треугольник.

    15. Часы песочные.

    16. Бумага для записей и зарисовок, карандаши, фломастеры.

    17. Клеёнчатые фартуки, нарукавники (и то, и другое можно сделать из обыкновенных полиэтиленовых пакетов), щётка-смётка, совок, прочие предметы для уборки.

    В каждом разделе разрабатываются правила безопасной работы с материалами. Совместно с детьми придумываются и вывешиваются запрещающие и разрешающие знаки.

    Материал, находящийся в уголке экспериментирования должен быть рассчитан на детей среднего уровня. Размещаются также материалы и оборудования для проведения более сложных экспериментов, рассчитанных на одаренных детей и детей с высоким уровнем развития.

    Кроме мини лаборатории, находящейся в специально отведенном месте, материалы для исследования располагаются во всей развивающей среде группы. Это и различные карты: политические, населения, животного и растительного мира, глобус, дорожные знаки, плакаты, рисунки, фотографии, всевозможные коллекции в центре познавательного развития.

    Грамотное сочетание материалов и оборудования в уголке экспериментирования способствуют овладению детьми средствами познавательной деятельности, способам действий, обследованию объектов, расширению познавательного опыта.

    Теоретический семинар «Поисково-исследовательская деятельность как средство развития познавательной активности детей дошкольного возраста»

    «Прежде чем давать знания,

    надо научить думать,

    воспринимать, наблюдать»

    В. Сухомлинский

     

    С самого рождения ребенок является первооткрывателем, исследователем того мира, который его окружает. А особенно ребенок-дошкольник. Китайская пословица гласит: «Расскажи – и я забуду, покажи – и я запомню, дай попробовать и я пойму». Так и ребенок усваивает все прочно и надолго, когда слышит, видит и делает сам. При активном действии ребенка в процессе познания действуют все органы чувств. Учеными доказано, что чем больше органов чувств одновременно участвуют в процессе познания, тем лучше человек ощущает, запоминает, осмысливает, понимает, усваивает, закрепляет изучаемый материал.

    Следовательно, чем активнее ребенок трогает, нюхает, экспериментирует, исследует, ощупывает, наблюдает, слушает, рассуждает, анализирует, сравнивает…, то есть активно участвует в образовательном процессе. Тем быстрее развиваются его познавательные способности, и повышается познавательная активность.

    Давайте же уточним, что такое «эксперимент» и что такое «познавательная активность личности». Термин эксперимент (от латинского опыт, проба) — чувственно-предметная деятельность в науке; в более узком смысле опыт, воспроизведения объекта познания, проверка гипотез. А познавательная активность личности:

    -состояние человека, которое характеризуется стремлением к учению, волевым напряжением умственных усилий в процессе овладения знаниями (И. Ф. Харламов);

    -готовность и стремление к энергичному освоению знаний (Н. А.Половникова);

    -проявление преобразовательного, творческого отношения индивида к объекту познания (Л. Аристова)

    Окружающая действительность предстаёт перед ребёнком во всём её многообразии: природа, человек, рукотворный мир и т. д. Дети дошкольного возраста способны к освоению таких фундаментальных понятий, как пространство и время, действие и покой, изменение и развитие, живое и неживое, строение, назначение материалов предметов. На каждом возрастном этаже познание мира осуществляется своими специфическими способами.

    Удовлетворяя свою любознательность в процессе активной познавательно – исследовательской деятельности, ребенок, с одной стороны, расширяет представления о мире, с другой – начинает овладевать основополагающими культурными формами упорядочения опыта: причинно–следственными, пространственными и временными отношениями, позволяющими связать отдельные представления в целостную картину.

    Стремление к постижению мира заложено в ребенке на биологическом уровне, но это стремление нужно развивать. И повезет тому ребенку, если живущие рядом с ним взрослые, пробудят в нем познавательный интерес к окружающему миру. Если нет, то ребенок будет развиваться на более низком уровне. К сожалению возможности дошкольного детства в решение этих задач еще недооцениваются. Вместе с тем дошкольный возраст обладает рядом особенностей (восприимчивость, эмоциональность, отзывчивость, подражательность), позволяющих наиболее чувственно воспринимать явления природы.

    «Усваивается все крепко и надолго, когда ребенок слышит, видит и делает сам» ( Р. Эмерсон).

    Но проблема заключается в том, что очень часто в детских садах преподносят готовые истины, готовые выводы и обобщения. И вместо того, чтобы ребенку самому обследовать, наблюдать, экспериментировать, сравнивать, творить, получать какой-либо результат, он вынужден выслушивать от педагогов готовые сведения и отчеты о том, как познавали мир другие люди, и что они когда-то узнали об изучаемом объекте. Такое обучение можно назвать, пассивным, то есть ребенок пассивно слушает, запоминает, но сам в активном изучении объекта не участвует. Способом пассивного обучения у ребенка нет шансов развить высокую познавательную активность. Следовательно, в будущем он не будет научен, самостоятельно учиться, и самостоятельно добывать знания.

    Человечество далеко шагнуло по пути познания окружающего мира. Но путь этот трудный, и до конца еще очень далеко. Чтобы продвигаться вперед, нужны пытливые люди с неутомимой жаждой познаний и открытий. Конечно, отдельный человек, каким бы он умным и образованным ни был, не может знать все обо всем. Но сохранить в себе радость собственных открытий, живой интерес ко всему происходящему в мире, желание раздвинуть границы своего кругозора просто необходимо. Прежде всего, это относится к нам, воспитатели! Мы одни из первых введем малышей в наш мир, раскроем перед детьми его тайны и законы, заложим познавательное отношение к миру. Ведь в истоках познания лежит определенное отношение человека к объекту познания. Поэтому мы, педагоги детского сада постоянно демонстрируем детям свой интерес к окружающим предметам и желание познавать их свойства. Всем своим поведением доказываем и показываем детям, что мы не утратили способность удивляться и радоваться обыденным вещам, знакомым и неизвестным событиям, явлениям.

    Мы не можем рассказать и объяснить ребенку всего, что касается многочисленных и разнообразных объектов и явлений окружающей действительности. Но заложить доброе начало отношений к миру, потребность в познании (мир огромен, прекрасен и интересен) мы обязаны.

    «В этом мудрость, в этом счастье – увлекая, увлекать. Зажигать и в то же время самому светло сверкать.

    Увлекая, увлекаться – мудрость сердца моего,

    Этим я могу достигнуть слишком многого – всего!»

    (Константин Дмитриевич Бальтман)

    Актуальность

    Дети по своей природе исследователи, с радостью и удивлением открывающие для себя окружающий мир. Им интересно всё. И тому подтверждение – их любознательность, постоянное стремление к эксперименту, желание самостоятельно находить решение в проблемной ситуации.

    «Чем больше ребёнок видел, слышал и переживал, тем больше он знает, и усвоил, тем большим количеством элементов действительности он располагает в своём опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет его творческая, исследовательская деятельность»,- писал классик отечественной психологической науки Лев Семёнович Выгодский.

    Задача педагога — не подавлять ребенка грузом своих знаний, а создавать условия для самостоятельного нахождения ответов на свои вопросы «почему» и «как», что способствует развитию познавательной компетенции детей. Поэтому очень важно организовывать исследовательскую и опытно-экспериментальную деятельность таким образом, чтобы не только преподносить им готовые знания, но и помогать им добывать эти знания самим с помощью игровых методов, экспериментирования, исследования.

    В настоящее время очень актуальна работа по познавательному развитию детей посредством исследовательской деятельности, так как эксперимент – это «проба», «опыт».

    Как гласит китайская пословица …«Для ребенка естественнее и потому гораздо легче постигать новое, проводя собственные исследования – наблюдая, ставя эксперименты, делая на их основе собственные суждения и умозаключения, чем получать уже добытые кем-то знания в «готовом виде» (А. И.Савенков).

    Экспериментирование является универсальным типом мыслительной деятельности. Детское экспериментирование характеризуется общей направленностью на получение новых сведений о том или ином предмете. Получение новых знаний и сведений выступает как основной мотив деятельности. При этом у детей ярко выражена установка на получение чего-то нового, неожиданного.

    В процессе исследовательской деятельности идёт обогащение памяти ребёнка, активизируются его мыслительные процессы, т. к. постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения

    и классификации, обобщения.

    Необходимость формулировать закономерности и делать выводы стимулирует развитие речи.

    Занимательные опыты, эксперименты побуждают детей к самостоятельному поиску причин, способов действий, проявлению творчества. Собственная активность детей, так или иначе, связана с активностью, идущей от взрослого, а знания и умения, усвоенные с помощью взрослого, становятся достоянием самого ребёнка, так как он воспринимает и применяет их, как собственные. А именно наличие этих качеств у ребёнка свидетельствует о его любознательности.

    Современный образовательный процесс немыслим без поиска новых, более эффективных технологий, призванных содействовать развитию творческих способностей детей, формированию навыков саморазвития и самообразования. Этим требованиям в полной мере отвечает экспериментальная деятельность, основанная на возросших требованиях к универсальности знаний.

    Экспериментальная деятельность дошкольников получила новый толчок в развитии с введением Федерального Государственного стандарта дошкольного образования.

    В требованиях к выпускнику детского сада выделены следующие интегративные качества: «Интересуется новым, неизвестным в окружающем мире (мире предметов и вещей, мире отношений и своем внутреннем мире).

    -Задает вопросы взрослому, любит экспериментировать

    -. Способен самостоятельно действовать (в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности). В случаях затруднений обращается за помощью к взрослому.

    — Принимает живое, заинтересованное участие в образовательном процессе».

    К моменту поступления в первый класс ребенок должен уметь решать такие сложные задачи как:

    — уметь видеть проблему и ставить вопросы;

    — уметь доказывать;

    — делать выводы;

    — высказывать предположения и строить планы по их проверке.

    С введением федеральных государственных требований в систему дошкольного образования меняются требования и к самому воспитателю, к методам обучения и воспитания дошкольников. В наше сложное противоречивое время особенно остро стоит вопрос: «Как сегодня воспитывать ребенка человеком завтрашнего дня? Какие знания дать ему завтра в дорогу?» Осмысление этого вопроса должно происходить через осознание резко измененного социального заказа: вчера нужен был исполнитель, а сегодня – творческая личность с активной жизненной позицией, с собственным логическим мышлением.

    Поэтому необходимо ребенка «учить сомневаться», т. е. научить ребенка сомневаться в истинности знаний как таковых, в средствах их добывания. Ребенок может услышать и запомнить, а может и понаблюдать, сравнить, спросить о непонятном, высказать предложение. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными.

    Познавательная активность при правильной педагогической организации деятельности воспитанников и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должна стать устойчивой чертой личности дошкольника и оказывает сильное влияние на его развитие.

    Все это и обусловило актуальность темы нашей экспериментальной работы.

     

    Семинар по теме «Детское экспериментирование – основа поисково-исследовательской деятельности».

    Ведущий: Чем отличаются исследования учёного от исследования детей?

     
     

    1. Учёный делает открытие для всего человечества
    2. Ребёнок делает открытия для самого себя.

       
       

      Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее идет его развитие. Говоря о поисково-познавательной деятельности, мы имеем  в виду активность ребенка, впрямую направленную на постижение устройства вещей, связей между явлениями окружающего мира, их упорядочения и систематизацию.  Это деятельность зарождается в раннем детстве, поначалу представляя простое, как будто бесцельное (процессуальное) экспериментирование с вещами, в ходе которого дифференцируются восприятие, возникает простейшая категоризация предметов по цвету, форме, назначению, осваиваются сенсорные эталоны, простые орудийный действия.

      Важен исследовательский подход к обучению, при котором ребенок ставится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного (направляемого) педагогом:

      Поисковая деятельность принципиально отличается от любой другой тем, что образ цели, определяющий эту деятельность, сам еще не готов и характеризуется неопределенностью, неустойчивостью. В ходе поиска он уточняется, проясняется. Это накладывает особую печать на все действия, входящие в поисковую деятельность, – они чрезвычайно гибки, подвижны и носят пробующий характер. Пробующие действия специфичны тем, что ребенок, производящий их, готов к любому самому неожиданному результату. Это делает его очень восприимчивым к самым разнообразным изменениям ситуации, которые вызывают его действия.

      Все эти особенности поисковой деятельности обусловливают эффективное познание ребенком многих доступных ему предметов и явлений. Поэтому детское экспериментирование как один из видов ориентировочно — исследовательской (поисковой) деятельности некоторые исследователи (Н.Н. Поддьяков) называют ведущим видом деятельности детей старшего дошкольного возраста. Н.Н.Поддьяков выделяет два основных вида ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности у дошкольников.

      Первый характеризуется тем, что активность в процессе деятельности полностью идет от самого ребенка. Он выступает как ее полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит ее цели, ищет пути и способы их достижения и т. д. В этом случае ребенок в деятельности экспериментирования удовлетворяет свои потребности, свои интересы, свою волю.

      Второй вид ориентировочно-исследовательской деятельности характеризуется тем, что она организуется взрослым, который выделяет определенному алгоритму действий. Ребенок получает те результаты, которые были заранее определены взрослым.

      Познавательная активность – активность, возникающая по поводу познания и в его процессе и выражающаяся в заинтересованном принятии информации, желании углубить, уточнить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы; проявлении творчества, в умении усваивать способ познания и применять его на другом материале.

      Познавательной активности близко понятие любознательности, любопытства.

      В наиболее полном, развернутом виде исследовательское (познавательное) обучение предполагает следующее:

  • ребенок выделяет и ставит проблему, которую необходимо разрешить;
  •  предлагает возможные решения;
  •  проверяет эти возможные решения, исходя из данных;
  •  делает выводы в соответствии с результатами проверки;
  •  применяет выводы к новым данным;
  •  Делает обобщения.
     

 
 

У детей первых 6-7 лет наглядно — действенное  и наглядно – образное мышление,   поэтому дети  любят экспериментировать и  весь процесс в д/с должен строиться  на наглядных и практических методах.

Детское экспериментирование даёт представление о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания.

Экспериментирование – основа детского саморазвития. Может быть формой организации педагогического процесса, так же является одним из видов познавательной деятельности.

  
 

Классификация наблюдений и экспериментов.

 
 

  1. По характеру объектов:

    -опыты с растениями;

    -опыты с животными;

    -опыты с объектами неживой природы;

    -опыты, объектом которых является человек.

    2По месту проведения опытов:

    -в групповой комнате;

    -на участке;

    -в лесу, в поле и т.д.

    3. По количеству детей:

    -индивидуальные (1-4 ребёнка)

    -групповые (5-10 детей);

    -коллективные (вся группа)

    4. По причине их проведения:

    -случайные;

    -запланированные;

    -поставленные в ответ на вопрос ребёнка;

     
     

    5.По продолжительности:

    -кратковременные (5-15 мин.);

    -длительные (свыше 15 мин.).

     
     

    6. По количеству наблюдений за одним и тем же объектом:

    -однократные;

    -многократные или циклические.

    8.По месту в цикле:

    -первичные;

    -повторные;

    -заключительные или итоговые.

    9.По характеру мыслительных операций:

    -констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями);

    -сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта);

    -обобщающие (эксперимент, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам)

     
     

    10. По характеру познавательной деятельности детей.

    — Иллюстрированные (детям всё известно эксперимент только подтверждает знакомые факты)

    — поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат)

    Решение экспериментальных задач.

     
     

    11. По способу применения в аудитории.

    -демонстрационные

    — фронтальные

     
     

    Демонстрационные наблюдения и эксперименты — в аудитории один объект и он находится в руках у педагога. Он сам проводит опыт и дети следят за ходом его и результатом.

     
     

    Фронтальные наблюдения и эксперименты – в аудитории находится много объектов и они находятся в руках у детей.

           
     

     Правила проведения экспериментов.

    1. «Не навреди» (нельзя собирать коллекцию насекомых.  Наблюдать как одни животные поедают других, делать чучела птиц, животных, устраивать растениям экстремальные ситуации)

    2. Если животное берется из природы его потом вместе с детьми надо вернуть обратно, чтобы дети     видели что в природе каждое животное имеет свою территорию.

    3.Особое внимание соблюдение правил безопасности, усилить контроль за поведением детей.

    4. недопустимы опыты где создаётся угроза для жизни.

    5.Особое внимание вопросам гигиены, после опытов дети должны мыть руки с мылом и проводить в порядок своё рабочее место, оборудование.

    6. Воспитатель должен быть готов к незапланированным явлениям (непредусмотренный результат не является неправильным)

    7. Не должно быть случаев гибели животных из-за халатности.

     
     

    Правила выбора объёкта.

  2. Соответствие выбранного объекта целям и задачам. Выбирая объект надо учитывать  у кого данный признак выражен сильнее.
  3. безопасность объекта для детей.
  4. запрещается работать с незнакомыми объектами.
  5. объект должен быть типичным для данной группы.
  6. Объект должен быть красивым гармоничным

     
     

     
     

    Особенности детского экспериментирования.

  7. Свободно от обязательности.
  8. Не следует жёстко регламентировать продолжительность опыта.
  9. Не следует жёстко придерживаться заранее намеченного плана.
  10. Дети не могут работать не разговаривая.
  11. Учитывать индивидуальные различия.
  12. Не следует чрезмерно увлекаться фиксированием результатов.
  13. Право ребёнка на ошибку.
  14. Применять адекватные способы вовлечения детей в работу.

                      Работа руками детей

                      Дробление одной процедуры на несколько маленьких действий,  поручаемых разным детям

  • Совместная работа воспитателей и детей
  • Помощь воспитателя детям
  • Работа воспитателя по указанию детей
  • Воспитатель осознанно допускает неточности в работе
  1. Соблюдение правил безопасности
  2. Введение ребёнка в целостный педагогический процесс.

             Не должно быть чёткой границы между экспериментом и обыденной жизнью

    Из отдельных опытов приходится формировать циклы

  3. Анализ результатов и формулировка выводов делается в непринужденной форме радости открытия.
  4. Нельзя подменять анализ результатов экспериментов анализом поведения детей

     

    Семинар

    «МЕТОДИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ПРОВЕДЕНИЮ ЭКСПЕРИМЕНТА»

     

На прошлом занятии мы рассмотрели эксперимент – как основу поисково-исследовательской деятельности».

Сегодня мы поговорим о методических требованиях к проведению экспериментов с детьми.

Итак, выделяют случайные эксперименты и плановые.

Случайные наблюдения и эксперименты. (подготовка – постоянное самообразование, психологическая готовность разглядеть в природе новое и интересное

Плановые наблюдения и эксперименты:

  • определение текущих дидактических задач,
  • подобрать объект, соответствующий требованиям, знакомится с ним заранее и на практике и в литературе;
  • осваивает технику экспериментирования, если она ему незнакома.
  • предлагает детям поставить опыт;
  • сообщает цель и задачу;
  • даёт время на обдумывание;
  • затем привлекает к обсуждению хода эксперимента.(проводить опыт под команду педагога можно в редких случаях);
  • нежелательно предсказывать результат, т.к. теряется ощущение первооткрывателей;
  • не следует требовать идеальной тишины, т.к. ухудшается качество восприятия;
  • в процессе работы воспитатель поощряет детей ищущих собственные способы решения задач, не выпускает из поля зрения детей работающих медленно, десинхронизация – закономерное явление для эксперимента; подведение итогов и формулирование выводов;
  • дети самостоятельно приводят рабочее место в порядок.

 
 

                         Познавательные задачи должны предъявляться детям в определенной последовательности: вначале – простые, содержащие однозвенные связи, затем – более сложные, содержащие цепочку связей, и обязательно содержать в себе элементы для творческого проявления детей. Исследовательская деятельность должна побуждать творческую активность детей, стимулировать их воображение, желание созидать, творить, фантазировать, воплощая в жизнь самые невероятные гипотезы.

При этом очень важную роль играет познавательная задача, условием ее постановки перед ребенком является создание проблемной ситуации на занятии или в другом виде деятельности. Проблемная ситуация возникает в том случае, когда задача поставлена, но сразу решить ее дети не могут,  так как необходимо усилие мысли, чтобы сопоставить известные факты, сделать предварительные выводы. Самостоятельная работа детей носит в такой ситуации поисковый характер. При постановке перед детьми познавательных задач следует учитывать их жизненную значимость, интерес к ним. Познавательная задача всегда должна содержать вопрос, включать некоторые данные, известные детям, которые можно использовать в решении. Часть данных дети должны отыскать сами в процессе комбинирования, преобразования уже известных знаний о способах действий. Незнание детей должно быть частичным, только тогда познавательную задачу можно решить с помощью опыта, сравнительного наблюдения или в процессе эвристического рассуждения.

Весь объём знаний не может усваиваться  только путём личного исследования:

 
 

  1. В программе есть информация, которую просто необходимо заучить, запомнить и научиться использовать.
  2. самостоятельное исследование не экономично, оно требует много времени. Больше чем обычное восприятие объяснений (учебное время ограничено)
  3. исследования не всегда достоверны, могут содержать элементы случайности.

    Оптимальная структура – традиционное изложение  с включением проблемных ситуаций.

    Проблемным способом целесообразно изучать материал, который содержит причинно- следственные связи и зависимости.

     
     

    Что препятствует исследовательской деятельности ребёнка?

     
     

  4. Условия при которых все действия наталкиваются на сопротивление. Деятельность обесценивается и кажется бессмысленной.
  5. Если желания, вопросы,  проблемы удовлетворяются немедленно без усилий, если выключен из контакта со сверстниками, где приходится отстаивать свои интересы
  6. Преодоление препятствий развивают вкус к  поиску их преодоления

     
     

      Эксперимент как ответ на детские вопросы.

     Привлекаются либо тот ребенок, который задал вопрос, либо его  товарищи.

    Выслушав вопрос,  воспитатель не отвечает на него, а советует ребёнку самому установить ответ на него.( « А ты сам посмотри, как поведёт себя муравей если ему преградить дорогу»,»Давай посмотрим, сможет ли кораблик развернуться в узком месте ручейка»)

     

    Решение экспериментальных задач.

    Представляет собой зачатки экспериментирования .

    Доступны 3 типа экспериментальных задач:

    Как доказать что ……

    Сколькими способами можно осуществить это действие….

    Что получится если…..

     
     

    Продолжительность эксперимента зависит:

    От особенности изучаемого явления;

    От наличия свободного времени;

    От состояния детей;

    Их отношением к данному виду деятельности.

     
     

    Решение задач осуществляется в двух направлениях:

  7. Дети проводят эксперимент, не зная его результата, и таким образом приобретают новые знания;
  8. Дети вначале предсказывают результат, а затем проверяют, правильно ли они мыслят.

     
     

    Важно СОБЛЮДЕНИЕ ПРАВИЛ БЕЗОПАСНОСТИ:

    Работа с живым объектом:

  9. Нельзя проводить эксперимент с незнакомыми объектами.
  10. Работа с ядовитыми животными, растениями и грибами проводятся в особых случаях. Все операции производятся педагогом. Детям такие объекты не даются.
  11. выбирая живой объект, нужно убедиться, что он обладает спокойным характером или наоборот слишком заторможенным.
  12. Во время эксперимента надо создать спокойную обстановку, не нервировать животное самому и не позволять этого делать детям;
  13. Если животное принесено из другого места есть смысл дать ему некоторое время освоиться с обстановкой.
  14. Запрещаются эксперименты с  больными животными;
  15. Педагог должен уметь прогнозировать поведение животного;
  16.  Если животное стало нервничать, то эксперимент прекращается, и животное изолируется от детей;

     Работа с детьми:

  17. Обязанность за соблюдение правил безопасности целиком лежит на педагоге
  18. Чем чаще применяется метод экспериментирования, тем ниже вероятность ЧП.
  19. Работа с детьми строится «от простого к сложному». Педагог должен отдавать себе отчёт об уровне сформированности у детей необходимых  навыков и не превышать их реальных возможностей;
  20. Все незнакомые сложные процедуры осваиваются в определенной последовательности:

    — Действие показывает педагог;

    — Действие повторяет или показывает кто–нибудь из детей, причём тот, который  заведомо совершит его неверно: это даст возможность сконцентрировать внимание на конкретной ошибке.

    — Иногда ошибку сознательно совершает сам педагог: даёт возможность сконцентрироваться на  ошибке, вероятность которой велика;

    — Действие повторяет ребёнок, который не допустит ошобки;

    — Действия осуществляют  все вместе в медленном темпе. Чтобы педагог имел возможность проконтролировать каждого ребёнка

    — Действие стало знакомым, и дети совершают его в обычном темпе.

    5.Педагог должен хорошо изучить индивидуальные особенности детей.

    6.  предъявляя требования к поведению детей во время экспериментирования, не следует переходить разумных пределов. Работа должна строиться на принципах личностно – ориентированной педагогики, что гасит неадекватные реакции детей.

    7. Необходимо выработать в форме игры условный рефлекс на какую-то короткую команду.

    8. Педагог должен видеть весь коллектив для этого он должен хорошо владеть фактическим материалом  и не задумываться над методикой проведения каждого опыта.

    9. На занятиях должна быть спокойная обстановка. Если дети боятся совершить ошибку, вероятность возникновения непредвиденных ситуаций возрастает. У педагога должна быть психологическая готовность к возникновению непредвиденной ситуации.

     
     

    НЕДОСТАТКИ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕТСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЯ

  21. Недооценка педагогами познавательного и воспитательного значения данной формы организации процесса обучения.
  22. Недостаточная подготовленность педагогов в теоретическом и методическом отношении.
  23. Большинство экспериментов носит созерцательный характер.
  24. Эксперимент не получает логического завершения.
  25.  Эксперименты не формируют цикла.
  26. Результаты эксперимента не всегда используют на последующих занятиях.
  27. Не отвечают основному назначению – анализу природоведческого материала, ознакомлению с растительным и животным материалом, с явлениями неживой природы, с приспособлениями живых организмов к среде обитания, не показывает положительного и отрицательного влияния человека на природу.
  28. недостаточно связано с другими видами деятельности.
  29. Воспитатели стараются чтобы всё было правильно и тем самым  лишают ребёнка его права на ошибку. Доминирующим способом познания является манипулирование предметами и последующий анализ результатов своих проб и ошибок.
  30. Зачастую выводы сообщаются воспитателям в готовом виде, Ки х формированию не привлекаются дети.
  31. Иногда анализ опыта подменяется анализом поведения детей и их отношения к работе.

     
     

    СТРУКТУРА ЭКСПЕРИМЕНТА.

  32. Осознание того что хочешь узнать.
  33. Формулирование задачи исследования.
  34. Продумывание методики эксперимента.
  35. Выслушивание инструкций и критических замечаний.
  36. Прогнозирование результатов.
  37. Выполнение работы.
  38. Соблюдение правил безопасности.
  39. Наблюдение результатов.
  40. Фиксирование результатов.
  41. Анализ полученных данных. Словесный отчёт об увиденном.
  42. Формирование выводов.

     

    Какова же структура эксперимента в каждой возрастной группе?

     
     

    1.ОСОЗНАНИЕ ПРОБЛЕМЫ.

     
     

    1-ая группа раннего возраста

    Проявляют первые признаки желания что-то сделать

    2-ая группа раннего возраста

    Активно проявляют желание что-то сделать

    1-я младшая группа

    Произносят фразу: «Я хочу сделать  то-то»

    2- я младшая группа

    Проявляют любопытство задают первые вопросы.

    Средняя группа

    Часто задают вопросы пытаются найти на них ответы

    Старшая группа

    Имеют ярко выраженную потребность спрашивать у взрослых обо всём что неизвестно.

    Подготовительная к школе группа

    Хорошо дифференцируют известное и неизвестное, активно стремятся добывать знания разными доступными им способами

     
     

     
     

    2. ФОРМУЛИРОВАНИЕ ЗАДАЧИ.

     
     

    1-ая группа раннего возраста

    Желание что-то сделать выражают любыми доступными средствами.

    2-ая группа раннего возраста

    Желание что-то сделать выражают любыми доступными средствами.

    1-я младшая группа

    Желание что-то сделать выражают словами.

    2-я младшая группа

    Задачу эксперимента формулирует воспитатель, и дети её понимают.

    Средняя группа

    Делают первые попытки формулировать задачу опыта при непосредственной помощи педагога

    Старшая группа

    Формулируют задачу самостоятельно, но при поддержке со стороны педагога

    Подготовительная к школе группа

    Задачу эксперимента формулируют самостоятельно; нуждаются в моральном поощрении

     
     

    3.  ПРОДУМЫВАНИЕ МЕТОДИКИ.

     
     

    1-ая группа раннего возраста

    Совершают неосознанные действия

    2-ая группа раннего возраста

    Некоторые действия становятся целенаправленными.

    1-я младшая группа

    Количество целенаправленных действий увеличивается

    2- я младшая группа

    При проведении простейших экспериментов начинают отвечать на вопрос взрослого: «Как это сделать?»

    Средняя группа

    Методику опыта излагает педагог; дети придумывают отдельные детали

    Старшая группа

    Часто принимают участие в разработке методики проведения опытов; воспитатель их к тому постоянно побуждает.

    Подготовительная к школе группа

    Самостоятельно  продумывают методику проведения простых опытов и принимают активное участие в разработке методики сложных опытов

     
     

    4. ВЫСЛУШИВАНИЕ ИНСТРУКЦИЙ И РЕКОМЕНДАЦИЙ.

     
     

    1-ая группа раннего возраста

    Выполняют по просьбе взрослого простейшие действия

    2-ая группа раннего возраста

    Выполняют по просьбе взрослого многие действия

    1-я младшая группа

    Выполняют простейшие поручения взрослых

    2- я младшая группа

    К концу года начинают выполнять инструкции, содержащие два поручения сразу

    Средняя группа

    Начинают выполнять инструкции, содержащие 2-3 поручения одновременно

    Старшая группа

    Выполняют до 4-х поручений одновременно, если они несложны, делают первые попытки выполнения всего опыта по одной инструкции

    Подготовительная к школе группа

    Выслушивают инструкции, задают уточняющие вопросы, критически относятся к советам взрослых и товарищей

     
     

    5. ПРОГНОЗИРОВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ.

     
     

    1-ая группа раннего возраста

    Предугадывают последствия некоторых своих действий, производимых с предметами.

    2-ая группа раннего возраста

    Предугадывают последствия некоторых своих действий, производимых с предметами.

    1-я младшая группа

    Предугадывают последствия некоторых своих действий, производимых с предметами.

    2- я младшая группа

    При проведении простейших опытов начинают отвечать на вопрос: «Что случится если мы сделаем это?»

    Средняя группа

    Начинают высказывать предположения  каким может быть результат опыта, любят отвечать на вопрос: «Угадай что получилось?»

    Старшая группа

    Приобретают способность прогнозировать результат. Педагог уделяет особое внимание развитию этой способности.

    Подготовительная к школе группа

    Начинают строить простейшие гипотезы. Умеют принять их или отказаться от гипотез под влиянием результатов проведённого эксперимента

     
     

    6. ВЫПОЛНЕНИЕ РАБОТЫ.

     
     

     
     

    1-ая группа раннего возраста

    Манипулируют предметами вначале неосознанно, затем сознательно

    2-ая группа раннего возраста

    Манипулируют предметами осознанно.

    1-я младшая группа

    Работают с помощью воспитателя

    2- я младшая группа

     Работают вместе с воспитателем.

    Средняя группа

    Работают вместе с воспитателем, а затем под его непосредственным контролем.

    Старшая группа

    Работают под непосредственным контролем воспитателя, в простейших случаях под его неявным (скрытым) контролем

    Подготовительная к школе группа

    Тоже что и в старшей группе, иногда работают самостоятельно. При коллективном труде проявляют умение спланировать работу и разделить обязанности между собой.

     
     

     
     

     
     

     

     

     

    7.ВЫПОЛНЕНИЕ ПРАВИЛ БЕЗОПАСНОСТИ.

     
     

    1-ая группа раннего возраста

     Свои действия не контролируют. Нуждаются в постоянной опеке со стороны взрослых. К концу года запоминают слово «нельзя».

    2-ая группа раннего возраста

    Свои действия не контролируют. Нуждаются в постоянной опеке со стороны взрослых. К концу года запоминают слово «нельзя».

    1-я младшая группа

    Начинают избегать некоторых действий имевших неприятные последствия. Нуждаются в контроле со стороны взрослых.

    2- я младшая группа

    Начинают предвидеть некоторые последствия своих действий. Реагируют на предупреждения взрослых .

    Средняя группа

    Начинают выполнять предупреждения  относительно наиболее  опасных моментов опыта. Иногда задают вопрос:»Можно ли так сделать?» Контроль со стороны взрослых обязателен.

    Старшая группа

    Воспринимают инструкции по правилам безопасности, данные до начала эксперимента, но не всегда их выполняют. Могут забыть предупреждения.

    Подготовительная к школе группа

    Стараются выполнять правила безопасности следят, как их выполняют другие, но часто о них забываю

     
     

     
     

     8. НАБЛЮДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ.

     
     

     

    1-ая группа раннего возраста

    Фиксируют предметы глазами, запечатлевают отдельные объекты, события и явления. К сосредоточению и целенаправленному наблюдению не способны.

    2-ая группа раннего возраста

      

    1-я младшая группа

    Приобретают способности пристально рассматривать объекты и явления. Взрослые должны постоянно привлекать внимание ребёнка к наблюдаемому объекту.

    2- я младшая группа

    Появляются первые признаки произвольного внимания. Непрерывное наблюдение длится 1-2 мин.. Простые наблюдения ведутся самостоятельно, остальные под непосредственным руководством педагога.

    Средняя группа

    Продолжительность наблюдений увеличивается до3-4 мин. Воспитатель детально комментирует ход наблюдения и эксперимента. Вводятся несложные повторные наблюдения.

    Старшая группа

    Продолжительность непрерывного наблюдения увеличивается до 4-6мин. Воспитатель акцентирует внимание детей на основных моментах развивающихся событий. Вводятся циклические наблюдения.

    Подготовительная к школе группа

    Продолжительность непрерывного наблюдения составляет 5-10 мин ( в отдельных случаях до 15 мин) Воспитатель привлекает внимание только к самым важным моментам. Часто практикуются самостоятельные наблюдения результатов эксперимента

     
     

    Консультация учителя начальных классов .

    Экспериментальная деятельность дошкольников и ее роль в формировании регулятивных УУД будущих учеников 1 класса в соответствии с ФГОС»: (умение ставить цель, планировать результаты, прогнозировать и контролировать их выполнение).

    Изменения, происходящие в современной социальной жизни, вызвали необходимость разработки новых подходов к системе обучения и воспитания.

    Современные дети сильно изменились по сравнению с тем временем, когда создавалась ранее действующая система образования. Вполне естественно, что возникли определенные проблемы в обучении и воспитании нынешнего молодого поколения. Остановимся на некоторых из них:

    · происходит постепенное вымывание дошкольных видов деятельности и замещение их занятиями учебного типа. Сюжетно-ролевая игра не занимает в жизни старшего дошкольника ведущего места, что приводит к трудностям развития, произвольности поведения, образного мышления, мотивационной сферы, не обеспечивая формирование психологической готовности к школьному обучению;

    · тревогу вызывает ориентация взрослых исключительно на умственное развитие ребенка в ущерб духовно-нравственному воспитанию и личностному развитию. Как следствие этого процесса – потеря интереса к учению;

    · резко выросла информированность детей. Если раньше школа и уроки были источниками получения информации ребенком о мире, человеке, обществе, природе, то сегодня СМИ, Интернет оказываются существенным фактором формирования картины мира у ребенка, причем не всегда положительной;

    · современные дети мало читают, особенно классическую и художественную литературу. Телевидение, фильмы, видео вытесняют литературное чтение. Отсюда и трудности в обучении в школе, связанные с невозможностью смыслового анализа текстов различных жанров; несформированностью внутреннего плана действий; трудностью логического мышления и воображения;

    · для жизнедеятельности современных детей характерна ограниченность общения со сверстниками. Игры, совместная деятельность часто оказываются недоступны для младших школьников в силу закрытости общества, что затрудняет усвоение детьми моральных норм и нравственных принципов;

    · категория одаренных и способных детей в общеобразовательных школах снижается, а число ребят, не умеющих работать самостоятельно, «интеллектуально пассивных», детей с трудностями в обучении, и просто проблемных детей, увеличивается.

    Таким образом, очевидно, что начальное образование требует новых подходов, которые заложены в государственных стандартах второго поколения.

    Современная система образования должна быть направлена на формирование высокообразованной, интеллектуально развитой личности с целостным представлением картины мира. Образование в начальной школе является фундаментом всего последующего образования.

    Самое главное, на мой взгляд, то, что образовательный стандарт нового поколения ставит перед учителем новые цели. Теперь в начальной школе учитель должен научить ребёнка не только читать, писать и считать, но и должен привить две группы новых умений. Во-первых, это универсальные учебные действия, составляющие основу умения учиться. Во-вторых, формировать у детей мотивацию к обучению. На первый план сегодня выходят образовательные результаты надпредметного, общеучебного характера.

    В начальной школе, изучая разные предметы, ученик на уровне возможностей своего возраста должен освоить способы познавательной, творческой деятельности, овладеть коммуникативными и информационными умениями, быть готовым к продолжению образования.

    Успешное обучение в начальной школе невозможно без формирования у младших школьников учебных умений, которые вносят существенный вклад в развитие познавательной деятельности ученика, так как являются общеучебными, т. е. не зависят от конкретного содержания предмета. При этом каждый учебный предмет в соответствии со спецификой содержания занимает в этом процессе свое место.

    Формирование универсальных учебных действий (УУД).

    Что же такое «универсальные учебные действия»? В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком смысле этот термин можно определить как совокупность способов действий учащегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

    Формирование универсальных учебных действий в образовательном процессе осуществляется в контексте усвоения разных учебных дисциплин. Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные возможности для формирования УУД.

    Функции универсальных учебных действий:

    · обеспечение возможностей обучающегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

    · создание условий для гармоничного развития личности и её самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

    Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный и метапредметный характер, обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития, обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса, лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от её специально-предметного содержания.

    В составе основных видов универсальных учебных действий можно выделить 4 блока.

    Виды универсальных учебных действий (по материалам ФГОС НОО)

    Познавательные УУД – включают общеучебные, логические, знаково – символические.

    Данные виды УУД формируются также в процессе изучения различных учебных дисциплин.

    Например, на уроках математики можно использовать схемы-опоры для решения различных видов задач. Такие схемы использует каждый учитель при составлении краткой записи к задачам. Причем в зависимости от условия задачи схема видоизменяется самим учеником. Использование таких схем приносит положительные результаты. Также в своей работе можно использовать единый алгоритм решения задач, «круговые» схемы задач, комплекты карточек разрядных чисел. Комплект включает в себя карточки единиц 1-9, карточки круглых десятков 10-90 и карточки круглых сотен 100-900. Подобные карточки можно использовать и при работе с многозначными числами, а также при счете.

    На уроках русского языка широко вводятся разные формы представления учебного содержания, учебных задач (символами, схемами, таблицами, алгоритмами). Используется единая памятка «Пишу грамотно». Кроме этого, пользуется карточки – орфограммы. Ученики быстрее запоминают трудные понятия, формируется алгоритм ответа при комментированном письме.

    Все это помогает ребенку включать в процесс запоминания все виды памяти, материализует орфографические понятия, позволяет развивать наблюдательность, формирует умение анализировать, сравнивать, делать выводы.

    Познавательные УУД включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем.

    Общеучебные универсальные действия:

    · самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

    · поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

    · структурирование знаний;

    · осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

    · выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

    · рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

    · смысловое чтение; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

    · постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

    Регулятивные УУД обеспечивают организацию учащимися своей учебной деятельности (целеполагание, планирование, прогнозирование, составление плана, контроль, коррекция, оценка, саморегуляция).

    Регулятивные УУД обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся:

    · целеполагание — как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

    · планирование — определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

    · прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения; его временных характеристик;

    · контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений от него;

    · коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план, и способ действия в случае расхождения ожидаемого результата действия и его реального продукта;

    · оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, оценивание качества и уровня усвоения;

    · саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию – выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

     

    Представьте себе поисково-исследовательскую деятельность дошкольников. Именно в ней дети учатся ставить цель, планировать деятельность, прогнозировать результат, корректируют свою работу, оценивают вместе результаты, принимают волевые усилия для достижения цели.

    На протяжении младшего школьного возраста происходит становление такой ключевой компетентности, как коммуникативная.

    Коммуникативные УУД – обеспечивают социальную компетентность и ориентацию на других людей, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное сотрудничество со взрослыми и сверстниками.

    Поэтому ежедневно необходимо создавать условия, связанные с внедрением сотрудничества в обучение.

    Очень важно, чтобы на уроках каждый ребёнок имел возможность высказать свое мнение, зная, что это мнение примут.

    Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

    Разве нельзя эти компетентности формировать в поисково-исследовательской деятельности? Конечно можно и нужно.

    Видами коммуникативных действий являются:

    · планирование учебного сотрудничества с учителем и воспитателем и сверстниками – определение целей, функций участников, способов взаимодействия;

    · постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

    · разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешение конфликта, принятие решения и его реализация;

    · управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка действий партнера;

    · умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

    Личностные УУД обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения), а также ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий:

    · самоопределение — личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

    · смыслообразование — установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом. Другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Учащийся должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него;

    · нравственно-этическая ориентация — действие нравственно – этического оценивания усваиваемого содержания, обеспечивающее личностный моральный выбор на основе социальных и личностных ценностей.

    Также в поисково-исследовательской деятельности ребенка побуждает деятельность, он задает много вопросов и учиться сам находить на него ответ.

    Таким образом, формирование УУД, обеспечивающих решение задач общекультурного, ценностно-личностного, познавательного развития учащихся реализуется в рамках целостного образовательного процесса, в ходе изучения системы учебных предметов, в метапредметной деятельности, организации форм учебного сотрудничества решения важных задач жизнедеятельности учащихся. Однако все может оказаться полезным только в случае создания благоприятной атмосферы в группе сверстников – атмосферы поддержки и заинтересованности в каждом ребенке. Я считаю, что основная цель поисково-исследовательской деятельности – помочь ребенку пробудить все заложенные в нем задатки при помощи экспериментов, понять самого себя, найти самого себя, чтобы в конечном итоге – стать Человеком, хотя бы захотеть победить в себе негативное и развить позитивное. Решающая роль в этом принадлежит воспитателю и учителю. Каждый воспитатель и учитель должен понимать, к чему он стремиться в воспитании и обучении детей.

    Условия, обеспечивающие развитие УУД

    Формирование УУД в образовательном процессе определяется тремя следующими взаимодополняющими положениями:

    Формирование УУД как цель образовательного процесса определяет его содержание и организацию.

    Формирование УУД происходит в контексте усвоения разных предметных дисциплин.

    Как сформировать Универсальные учебные действия? Я сейчас буду приводить примеры работы с учениками 1 класса.

    Список технологий формирования УУД

    Учитель обращает внимание на развивающую ценность любого задания, используя специализированные развивающие задания, постановки вопросов, например, таксономию учебных задач Д. Толлингеровой.

    Учитель отмечает успехи ребенка, по сравнению с его прошлыми результатами.

    Учитель показывает, для чего нужно то или иное знание, как оно пригодится в жизни, ненавязчиво транслируя смысл учения детям.

    Учитель привлекает детей к открытию новых знаний при усвоении нового материала.

    Учитель обучает детей приемам работы в группах, показывает, как можно прийти к единому решению в групповой работе, помогает детям решать учебные конфликты, обучая навыкам конструктивного взаимодействия.

    Учитель на уроке уделяет большое внимание,  самопроверке детей, обучая их как можно найти и исправить ошибку, дети по предложенному алгоритму учатся оценивать результаты выполнения задания, учитель показывает и объясняет, за что была поставлена та или иная отметка, учит детей оценивать работу по критериям и самостоятельно выбирать критерии для оценки.

    Учитель оценивает не только сам, но и позволяет другим детям участвовать в процессе оценивания, в конце выполнения задания. В конце урока учитель вместе с детьми оценивают то, чему дети научились, что получилось, а что нет.

    Учитель ставит цели урока и работает с детьми в направлении целей – «чтобы чего-то добиться, цель должен знать каждый участник урока».

    Учитель учит детей тем навыкам, которые им пригодятся в работе с информацией –пересказу, составлению плана, учит пользоваться разными источниками, используемыми для поиска информации.

    Учитель обращает внимание на развитие памяти и логических операций мышления, разных аспектов познавательной деятельности.

    Учитель обращает внимание на общие способы действий в той или иной ситуации.

    Учитель использует проектные формы работы на уроке и внеурочной деятельности.

    Учитель учит ребенка делать нравственный выбор в рамках работы с ценностным материалом и его анализом.

    Учитель находит способ увлечь детей знаниями.

    Учитель считает, что ребенку обязательно уметь планировать и прогнозировать свои действия.

    Учитель включает детей в конструктивную деятельность, коллективные творческие дела, привлекая их к организации мероприятий и поощряя инициативы детей.

    Учитель всегда дает шанс исправить ошибку, показывает, что ошибка – это нормально. Главное – уметь учиться на ошибках.

    Учитель помогает ребенку найти самого себя, создавая индивидуальный маршрут, оказывая поддержку, создавая ситуацию успеха.

    Учитель учит ребенка ставить цели и искать пути их достижения, а также решения возникающих проблем.

    Учитель учит детей составлять план действий, перед тем, как начать что–то делать.

    Учитель ненавязчиво транслирует детям позитивные ценности, позволяя им прожить их и на собственном примере убедиться в их важности и значимости.

    Учитель учит разным способам выражения своих мыслей, искусству спора, отстаивания собственного мнения, уважения мнения других.

    Учитель организует деятельностные формы, в рамках которых дети могли бы прожить и присвоить нужные знания и ценностный ряд.

    Учитель учит детей способам эффективного запоминания и организации деятельности.

    Учитель показывает, как распределять роли и обязанности, работая в команде.

    Учитель активно включает каждого в учебный процесс, а также поощряет учебное сотрудничество между учениками, учениками и учителем.

    Учитель и ученики вместе решают возникающие учебные проблемы.

    Учитель строит урок в деятельностной парадигме, опираясь на структуру формирования умственных действий П. Гальперина.

    Учитель на уроке использует интерактивные возможности ИКТ.

    Учитель организует работу в парах сменного состава, в рамках учебных станций.

    Учитель дает детям возможность самостоятельно выбирать задания из предложенных.

    Учитель учит детей планировать свой досуг.

    Учитель организует конструктивную совместную деятельность.

    Связь универсальных учебных действий с содержанием учебных предметов

    Формирование универсальных учебных действий в образовательном процессе осуществляется в контексте усвоения разных предметных дисциплин.

    1. Формирование УУД является целенаправленным, системным процессом, который реализуется через все предметные области и внеурочную деятельность.

    2. Заданные стандартом УУД определяют акценты в отборе содержания, планировании и организации образовательного процесса с учетом возрастно-психологических особенностей обучающихся.

    3. Схема работы над формированием конкретных УУД каждого вида указывается в тематическом планировании.

    4. Способы учета уровня их сформированности — в требованиях к результатам освоения учебной программы по каждому предмету и в программах внеурочной деятельности.

    5. Результаты усвоения УУД формулируются для каждого класса и являются ориентиром при организации мониторинга их достижения.

    Планируемые результаты по формированию УУД выпускников начальной школы

    Личностные:

    Развитие личности.

    Понимает смысл понятия «семья».

    Понимает смысл понятий «добро», «терпение», «родина», «природа», «семья».

    Умеет оценивать жизненные ситуации и поступки героев художественных текстов с точки зрении общечеловеческих норм.

    Освоил роль ученика. Сформирован интерес (мотивация) к учению.

    Имеет внутреннюю позицию, адекватную мотивацию учебной деятельности, включая учебные и познавательные мотивы.

    Умеет ориентироваться на моральные нормы и их выполнение.

    Коммуникативные:

    Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх, организует их.

    Имеет первоначальные навыки работы в группе.

    Умеет планировать учебное сотрудничество с учителем и сверстниками: определяет цель, функции участников, способ взаимодействия.

    Понимает смысл простого текста; знает и может применить первоначальные способы поиска информации (спросить у взрослого, сверстника, посмотреть в словаре).

    Умеет осуществлять поиск информации, критически относиться к ней, сопоставлять её с информацией из других источников и имеющимся жизненным опытом.

    Проявляет широкую любознательность, задает вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений.

    Умеет задавать учебные вопросы.

    Умеет ставить вопросы для инициативного сотрудничества в поиске и сборе информации.

    Способен договариваться, учитывать интересы других, сдерживать свои эмоции, проявляет доброжелательное внимание к окружающим.

    Умеет слушать, принимать чужую точку зрения, отстаивать свою.

    Владеет способами разрешения конфликтов:

    · выявляет, идентифицирует проблему,

    · находит и оценивает альтернативные способы разрешения конфликта,

    · принимает решение и реализует его;

    Обсуждает в ходе совместной деятельности возникающие проблемы, правила.

    Умеет договариваться.

    Владеет способами управления поведением партнера: контролирует, корректирует, оценивает его действия.

    Поддержать разговор на интересную для него тему.

    Строит простое речевое высказывание.

    Умеет с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владеет монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

    Познавательные:

    Общеучебные

    Выделяет и формулирует познавательную цель с помощью учителя.

    Самостоятельно выделяет и формулирует познавательную цель.

    Осуществляет поиск и выделяет конкретную информацию с помощью учителя.

    Осуществляет поиск и выделяет необходимую информацию.

    Находит информацию в словаре.

    Применяет методы информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств.

    Структурирует знания.

    Строит речевое высказывание в устной форме с помощью учителя.

    Осознанно и произвольно строит речевое высказывание в устной и письменной форме.

    Проявляет самостоятельность в игровой деятельности, выбирая ту или иную игру и способы ее осуществления.

    Выбирает наиболее эффективные способы решения задач в зависимости от конкретных условий.

    Умеет давать оценку одного вида деятельности на уроке с помощью учителя;

    Осуществляет рефлексию способов и условий действия, контроль и оценку процесса и результатов деятельности.

    Умеет слушать, понимать и пересказывать простые тексты.

    Слушает и понимает речь других, выразительно читает и пересказывает небольшие тексты.

    Понимает цель чтения и осмысливает прочитанное.

    Осуществляет выбор вида чтения в зависимости от цели.

    Находит ответы на вопросы, используя свой жизненный опыт и различную информацию.

    Извлекает необходимую информацию из прослушанных текстов различных жанров.

    Определяет основную и второстепенную информацию.

    Свободно ориентируется и воспринимает тексты художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей.

    Понимает и адекватно оценивает язык средств массовой информации.

    Умеет работать по предложенному учителем плану.

    Самостоятельно создаёт алгоритм деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

    Использует знаково-символические действия.

    Моделирует преобразование объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая).

    Умеет использовать предметные заместители, а также умеет понимать изображения и описывать изобразительными средствами,  увиденное и свое отношение к нему.

    Преобразует модель с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

    Регулятивные

    Умеет проявлять инициативность и самостоятельность в разных видах детской деятельности.

    Принимает и сохраняет учебную задачу.

    Умеет ставить учебную задачу на основе соотнесения того, что уже известно,  и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно.

    Умеет обсуждать возникающие проблемы, правила.

    Умеет выбирать себе род занятий.

    Учитывает выделенные учителем ориентиры действия в новом учебном материале в сотрудничестве с учителем.

    Выделяет ориентиры действия в новом учебном материале.

    Планирует совместно с учителем свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации.

    Умеет планировать, т.е. определять последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; умеет составлять план и определять последовательность действий.

    Способен выстроить внутренний план действия в игровой деятельности.

    Переносит навыки построения внутреннего плана действий из игровой деятельности в учебную.

    Умеет прогнозировать результат и уровень усвоения знаний, его временных характеристик.

    Осваивает правила планирования, контроля способа решения.

    Умеет вносить необходимые дополнения и изменения в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата

    Осваивает способы итогового, пошагового контроля по результату.

    Умеет соотнести способ действия и его результат с заданным эталоном.

    «Стандарт исходит из признания ценностно-нравственного и системообразующего значения образования в социокультурной модернизации современного российского общества, удовлетворении актуальных и перспективных потребностей личности и общества, развитии государства, укреплении его обороны и безопасности, развитии отечественной науки, культуры, экономики и социальной сферы».

    Это положение может рассматриваться как одна из стратегических линий перспективного развития российского образования и, безусловно, означает необходимость ориентации сегодняшнего процесса обучения на завтрашний день. Здесь необходимо отметить, какой процесс обучения может считаться актуальным, т. е. соответствующим требованиям общества, государства и достижениям психолого-педагогических наук. Актуальный процесс обучения потому и называется так, что изменяет роль ученика: из пассивного, созерцающего существа, который не владеет деятельностью, ведущей для этого этапа жизни, он превращается в самостоятельную, критически мыслящую личность.

    Поэтому обучение должно быть построено как процесс «открытия» каждым школьником конкретного знания. Ученик не принимает его в готовом виде, а деятельность на уроке организована так, что требует от него усилия, размышления, поиска. Школьник имеет право на ошибку, на коллективное обсуждение поставленных гипотез, выдвинутых доказательств, анализ причин возникновения ошибок и неточностей и их исправление. Такой подход делает личностно значимым процесс учения и формирует у школьника, как говорил психолог А.Н. Леонтьев, «реально действующие мотивы».

    Именно это заставило отказаться от ориентировки методики обучения на репродуктивные методы. Основную задачу авторы учебников видели в разработке исследовательских и поисковых учебных задач: проблемных ситуаций, альтернативных вопросов, заданий на моделирование и т. п., способствующих тому, что ученик становится равноправным участником учебного процесса. Это, безусловно, не означает, что снижается руководящая роль педагога, но она скрыта для ученика. Руководство не сводится к предъявлению образца или инструкции, которые нужно запомнить и воспроизводить, а предполагает организацию совместных размышлений, поиска, наблюдений (за объектом природы, языковой единицей, математическим объектом и т. д.) самостоятельных построений алгоритмов и т. п.

    ДЛЯ ПЕРВОКЛАССНИКА НЕОБХОДИМО:

    Создать атмосферу успеха.

    Помогать ребёнку учиться легко.

    Помогать обретать уверенность в своих силах и способностях.

    Не скупиться на поощрения и похвалу.

    Стань творцом и тогда каждый новый шаг в твоей профессиональной деятельности станет открытием мира души ребёнка.

    Такие же условия создает воспитатель для старших дошкольников .

    Консультация для родителей

    «Экспериментальная деятельность старших дошкольников»

     

     

    Дети дошкольного возраста по природе своей – пытливые исследователи окружающего мира. Развитие познавательной активности детей, их любознательности, стремления к самостоятельному поиску – одна из основных задач воспитания в детском саду. В центре развития — ребенок исследователь, экспериментатор. Важно предоставить детям возможность освоения не только знаний, но и средств их добывания. Освоение свойств и отношений предметов – сложный процесс, в основе которого лежит соотношение чувственного и логического познания. На первых ступенях развития дети выделяют все многообразие свойств, которым обладает предмет. Чем богаче опыт познания предметного мира, больше объем представлений о свойствах и отношениях, тем легче ребенку перейти на более высокие ступени — освоить обобщение, научиться упорядочивать, группировать и классифицировать по свойствам. Одним из эффективных средств, обеспечивающих успешность познания, является использование детьми моделей и активное участие в процессе моделирования. В своей практике мы отметили, что освоение различных свойств и отношений у детей происходит неравномерно. Часть свойств (цвет, размер, форма) осваивается детьми достаточно полно. Другие свойства осваиваются недостаточно глубоко, дети затрудняются в определении сенсорных эталонов, «смешивают» объемы представлений. Например, неверно употребляют термины – «большой» вместо тяжелый, «мягкий» вместо легкий. Наглядность, образность модели, возможность практических действий повышают интерес детей к заданиям, вызывают желание экспериментировать.

     В нашей группе мы открыли лабораторию, которая оснащена необходимым оборудованием и материалами. Это дает возможность:

    — работать с детьми малыми группами по интересам;

    — использовать материалы, которые часто не используются в группе при большом количестве детей;

    — не ограничивать ребенка в деятельности из гигиенических соображений (испачкаешься, прольешь).

    Совместная деятельность воспитателя с детьми в детской лаборатории организуется один раз в неделю: по 25 минут. Во время занятия проводятся один – два эксперимента.

    Структура проведения игры – экспериментирования:

    — постановка, формулирование проблемы (познавательной задачи);

    — выдвижение предположений, отбор способов проверки, выдвинутых детьми;

    — подведение итогов, вывод;

    — фиксация результатов;

    — вопросы детей.

    Для положительной мотивации деятельности дошкольников используются различные стимулы:

    — внешние стимулы (новизна, необычность объекта);

    — тайна, сюрприз;

    — мотив помощи;

    — познавательный мотив (почему так);

    — ситуация выбора.

    После проведения экспериментов у детей возникает множество вопросов. Мы не всегда торопимся с ответами, а способствуем тому, чтобы вместе с детьми найти их. Для детей создаются «Рассуждалки» на различные темы. В результате дети все охотнее обращаются за помощью к детским энциклопедиям, познавательной литературе. Важно воспитать у детей смелость и способность действовать самостоятельно при встрече с тем или иным препятствием. Уметь оценить правильность выполнения задания и также самостоятельно исправить ошибки. Взрослый не осуществляет прямого обучения, способного затормозить или отрицательно повлиять на самостоятельность ребенка в выборе методов и способов выполнения заданий. Поэтому каждое правильное решение ребенок осознает как свою «победу». А все задания, которые вызывают затруднения, разрешаются в беседе в виде диалога взрослого с ребенком, в неназидательной подсказке взрослого. Необходимо активизировать детей, чтобы «интерес ребенка мог забегать вперед».

    Овладение дошкольниками разными способами познания, в том числе и экспериментированием, способствуют развитию активной, самостоятельной, творческой личности.

     

    Круглый стол с учителями СОШ

    № 19 «ФГОС ДО и ФГОС начальной школы. В чем преемственность

Ведущий:

Процессы модернизации образования требуют переосмысления его содержания и реализации в контексте федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС). Сегодня очень важно, чтобы эти документы работали, и преемственность дошкольного и начального образования осуществлялась в соответствии с теми идеями, которые отражены во ФГОС дошкольного и начального общего образования.

Принятие Федеральных Государственных Образовательных Стандартов (ФГОС) дошкольного и начального школьного образования – важный этап преемственности деятельности детского сада и школы и перспективности повышения качества образования в целостной системе образования.

ФГОС ограждает нас от понимания преемственности между детским садом и начальной школой как преемственность по учебным предметам и по тому, какие знания, умения и навыки мы должны давать детям в детском саду и с какими знаниями школа должна их получать.

Ведущий: Как вы понимаете, что такое преемственность?

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ – понимается как согласованность и сохранение целей, задач, методов, средств и форм обучения и воспитания.

Что значит «подготовка ребенка к школе на современном этапе?»

На современном этапе (в связи с введением ФГОС) произошло смещение акцента в понимании готовности ребенка к обучению в школе с интеллектуальной на личностную готовность, которая определяется сформированной «внутренней позицией школьника» (способностью ребенка принять на себя новую социальную роль ученика).

Во главу угла выходят сформированные познавательные мотивы обучения, то есть сознательное желание ребенка учиться, познавать что-то новое, опираясь на уже полученные знания

Что же сегодня становится важным для ребенка, будущено первоклассника?

Для современного первоклассника становится важным не столько обладать инструментом познания, сколько уметь им осознанно пользоваться. Новые взгляды на воспитание, обучение и развитие детей, обозначенные во ФГОС, требуют нового подхода к осуществлению преемственности детского сада и школы, построения новой модели современного выпускника ДОУ, у которого будут сформированы предпосылки к учебной деятельности, обеспечивающие успешность обучения на последующих этапах образования.

На что направлен ФГОС ДО?

ФГОС ДО направлен на обеспечение преемственности основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования. Требования стандарта к результатам освоения Программы дошкольного образования представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования.

Что является основанием преемственности дошкольного и начального образования?

Целевые ориентиры выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования и предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования.

Важно разработать современные единые подходы к организации и содержанию воспитательно-образовательного процесса, что позволит обеспечить непрерывность образовательного процесса.

Что же мы видим в ФГОС ДО и ФГОС НОО?

Сравнение ФГОС НОО И ФГОС ДО показывают наличие предпосылок для реализации преемственности дошкольного и начального образования.

Есть необходимость на данном переходном этапе: конкретизировать целевые ориентиры в «Портрет выпускника ДОО», сохранить накопленный опыт работы по преемственности ДОУ и школы для того, чтобы:

  • уже в детском саду смогли прогнозировать те проблемы, которые могут возникнуть у ребенка в начале обучения и работали над ними;
  • начальная школа имела достаточно информации о ребенке, о сильных и слабых сторонах его личности.

    Старший воспитатель: МБДОУ Д\С № 12 уже много лет сотрудничает с МБОУ СОШ № 19. Целью нашей работы является создание условий для обеспечения легкой адаптации, эмоционального благополучия каждого ребенка к новому этапу жизни. На сегодняшний день уже сложились традиционные формы работы, способствующие формированию у педагогов значимости процесса развития ребенка, помогающие сохранить здоровье детей.

    Это направление предусматривает сотрудничество педагогов детского сада, школы и родителей. Работа включает совместное обсуждение мнений педагогов дошкольного учреждения и учителей начальной школы по проблемам развития и обучения воспитанников и учащихся, успешности школьной адаптации выпускников ДОУ — как результата преемственных связей. Проведение родительских собраний по вопросу подготовки детей к школе, открытых уроков и занятий с целью демонстрации педагогических подходов в работе с первоклассниками и обмена опытом, открытых занятий в подготовительной группе детского сада для учителей начальных классов с последующим совместным анализом и обсуждением, совместных праздников, спортивных развлечений. Традиционной формой знакомства будущих первоклассников со школой являются экскурсии воспитанников подготовительных групп по школе. Проводятся беседы и встречи с учащимися школы, которые посещали ДОО.

    В результате такой совместной деятельности педагогов детского сада и начальной школы достигается их взаимопонимание. По результатам бесед с родителями и отзывов учителей выпускники детского сада хорошо осваивают программу; уровень их соответствует требованиям, предъявляемым к дошкольникам, подготовка детей к школе оценивается как хорошая.

     

Консультация для родителей «Почему ребенку полезно быть исследователем?»

Для ребенка важно, чтобы его мама и папа поддерживали его интере

Ребенок-дошкольник сам по себе уже является исследователем, проявляя живой интерес к различного рода исследовательской деятельности, в частности – к экспериментированию. К старшему дошкольному возрасту заметно возрастают возможности поисковой, исследовательской деятельности, направленной на «открытие» нового, которые развивают продуктивные формы мышления. При этом главным фактором выступает характер деятельности.
В процессе экспериментирования ребенку необходимо ответить не только на вопрос как я это делаю, но и на вопросы, почему я это делаю именно так, а не иначе, зачем я это делаю, что хочу узнать, что получить в результате.

Родители должны быть активными помощниками. Соберите с детьми коллекции листьев, камней, ракушек… Экспонаты можно собрать во время отпуска, на даче, на прогулках, проявляя при этом большой интерес к занятию.

Случайные эксперименты специальной подготовки не требуют. Они проводятся экспромтом в той ситуации, которая сложилась на тот момент, когда дети увидели что-то интересное в природе, в уголке природы или на участке. И для этого нам, взрослым, необходимо быть грамотными, самим обладать немалыми биологическими познаниями. В противном случае интереснейшие события пройдут мимо детей непонятыми, незамеченными. Так, случайно можно наблюдать за насекомыми, птицами, бабочками, жуками. Помимо запланированных и случайных экспериментов, возможно проведение экспериментов, которые служат ответом на вопрос ребенка. К проведению таких опытов привлекается либо тот ребенок, который задал вопрос, либо его товарищи.
Выслушав вопрос, не отвечайте на него, а советуйте ребенку самому установить истину, проведя несложное наблюдение: «А ты сам посмотри, будет ли воробей есть творог!»
Или: «Ты спрашиваешь, нужно ли сегодня поливать цветы, как проверить?», «Ты считаешь, что под снегом травы нет, а я считаю, что есть. Как это узнать?»
Детям старшего возраста становятся доступными и двух – и трехчленные цепочки причинно-следственных связей, поэтому им чаще надо задавать вопрос «Почему?» И сами они в этом возрасте становятся почемучками: большинство вопросов начинается с этого слова.
Например, спрашивая у детей, почему на дороге не растет трава, мы можем получить следующую логическую цепочку:
«Раз по дороге ездят машины, почва стала твердой (1 звено), значит, растение не может раздвинуть ее своими корнями (2 звено).
• Сравнительные (позволяющие увидеть сходства и различия предметов и явлений)
Предлагаю вам провести небольшое сравнительное наблюдение двух распространенных комнатных растений – сансевьерии (щучий хвост) и сенполии (фиалки).
Закончите предложения:
У фиалки листья опушенные, а у щучьего хвоста…
Листья у фиалки меньше, а у щучьего хвоста…
Щучий хвост более теневынослив, чем…
Назовите сходства этих цветов:
— зеленые;
— цветут;
— требуют умеренного полива;
— размножаются делением куста или листовыми черенками.
Назовите различия:
— в размерах;
— в окраске листьев;
— в форме листьев;
— в форме и цвете цветов;
— в отношении к свету.

Предложите детям рассмотреть внимательно воду, снег и лед и рассказать, чем они схожи и чем отличаются;
Сравнить, что тяжелее (вода или лед, вода или снег, снег или лед);
Что произойдет, если их соединить (снег и лед растают);
Сравнить, как изменяются в соединении их свойства:
Воды и льда (вода остается прозрачной, становится холоднее, ее объем увеличивается, так как лед тает).
Воды и снега (вода теряет прозрачность, становится холоднее, ее объем увеличивается, снег изменяет объем).
Снега и льда (не взаимодействуют).
Как сделать лед непрозрачным? (измельчить его) и т.д.

Примеры содержания опытов. Опыты с водой:

Опыты со снегом и льдом:

— что быстрее и почему тает быстрее снег или лед; — какой снег быстрее тает рыхлый или плотный;

— какой лед быстрее тает колотый, рыхлый или целым куском;

— опыт с защитными свойствами снега: 3 одинаковые бутылки наполняют одинаковым количеством воды и помещают одну бутылку на поверхности снега, вторую не полностью закапывают в снег, третью как можно глубже закапывают в снег. Определяют, где быстрее вода замерзнет быстрее. Проведение данного опыта позволяет объяснить, для чего необходимо присыпать в сильный мороз корни деревьев и кустарников снегом, почему снегоуборочные машины увозят снег на поля, почему в народе говорят, «Много снега, много хлеба. Много воды, много зелени, травы»;

— рассматривание талой воды позволяет убедиться, что снег является фильтром воздуха.

Опыты с глиной и песком:

— формуется только сырой песок. Испечь с детьми «пирожки» их сухого, влажного песка;

— как пропускает воду песок, глина. Для этого подготовить одинаковое количество песка, глины и полить одинаковым количеством воды. Доказать детям необходимость приготовления почвенной смеси для посадки растений.

 
 

 Детское экспериментирование свободно от обязательности. Нельзя заставить ребенка ставить опыты. Во время любого эксперимента у ребенка должно сохраняться ощущение внутренней свободы.

Как и при игре, не следует жестко регламентировать продолжительность опыта. Если ребенок работает с увлечением, не стоит прерывать его занятия только потому, что истекло время, отведенное на эксперимент по плану. В то же время, если интерес к эксперименту не возник или быстро пропал, его можно прекратить ранее запланированного срока. Исключение составляют те опыты, в которых прекращение работы наносит вред животным и растениям. Так, всегда надо доводить до конца посадку и пересадку растений, уход за животными уголка природы, возвращение животных в природу на то место, откуда они были взяты. Как правило, в таких опытах принимают участие старшие дошкольники, у которых чувство долга уже сформировано. Работа с живыми объектами дает для этого богатейшие возможности.

В процессе детского экспериментирования не следует жестко придерживаться заранее намеченного плана. Можно разрешать детям варьировать условия опыта по своему усмотрению, если это не уводит слишком далеко от цели занятия и не наносит вреда живым организмам. Следует радоваться открытиям своих воспитанников, одобрять их попытки мыслить самостоятельно, в группе создавать творческую атмосферу.

Дети не могут действовать, без обсуждения, пояснения своих действий. Многие психологи, начиная с Ж. Пиаже, показали следующую закономерность: в тот период, когда в процессе становления психики ребенка наглядно-образное мышление начинает заменяться словесно-логическим и когда начинает формироваться внутренняя речь, дети проходят стадию проговаривания своих действий вслух. Эта стадия приходится как раз на старший дошкольный возраст. По этой причине дошкольникам трудно работать без речевого сопровождения. Они мыслят именно в такой форме.

Кроме того, потребность поделиться своими открытиями, выяснить, нет ли у других чего-либо нового и интересного, является естественной потребностью любого творчески работающего человека независимо от его возраста.

Из сказанного вытекает вывод: при организации экспериментов необходимо специально создавать условия, способствующие общению детей друг с другом, их раскрепощению.

При проведении экспериментов нужно учитывать индивидуальные различия, имеющиеся между детьми. Так, у одних склонность к экспериментированию выражена очень сильно, у других почти отсутствует. Имеет смысл позволять интересующимся экспериментировать чаще, поскольку лишение детей, обладающих «исследовательской жилкой», возможности постоянно встречаться с новым оказывает на них неблагоприятное влияние. Детей без особых склонностей к исследовательской работе, можно привлечь к зарисовке происходящих изменений с объектами в дневниках наблюдений или другой работе.

Не следует чрезмерно увлекаться фиксированием результатов экспериментов. Несмотря на огромную пользу фиксации результатов экспериментирования, злоупотреблять этим видом деятельности не следует. Необходимость регистрировать увиденное является дополнительной нагрузкой для ребенка. Кроме того, не все дошкольники способны осознать смысл этой процедуры. Большинство из них еще не созрели для восприятия значения условных знаков. Данная форма работы доставит детям большую радость, но при насильственном использовании ничего, кроме вреда, не принесет.

Следующий важный момент, который необходимо учитывать, — это право ребенка на ошибку. Невозможно требовать, чтобы ребенок всегда совершал только правильную точку зрения. Дошкольники, даже старшие, только начинают осваивать вербальный способ познания, поэтому зачастую указания и объяснения взрослых они не воспринимают.

Примеры содержания опытов. Опыты с водой:

Опыты со снегом и льдом:

— что быстрее и почему тает быстрее снег или лед; — какой снег быстрее тает рыхлый или плотный;

— какой лед быстрее тает колотый, рыхлый или целым куском;

— опыт с защитными свойствами снега: 3 одинаковые бутылки наполняют одинаковым количеством воды и помещают одну бутылку на поверхности снега, вторую не полностью закапывают в снег, третью как можно глубже закапывают в снег. Определяют, где быстрее вода замерзнет быстрее. Проведение данного опыта позволяет объяснить, для чего необходимо присыпать в сильный мороз корни деревьев и кустарников снегом, почему снегоуборочные машины увозят снег на поля, почему в народе говорят, «Много снега, много хлеба. Много воды, много зелени, травы»;

— рассматривание талой воды позволяет убедиться, что снег является фильтром воздуха.

Опыты с глиной и песком:

— формуется только сырой песок. Испечь с детьми «пирожки» их сухого, влажного песка;

— как пропускает воду песок, глина. Для этого подготовить одинаковое количество песка, глины и полить одинаковым количеством воды. Доказать детям необходимость приготовления почвенной смеси для посадки растений.

 
 

Опыты с комнатными растениями:

— особенности проращивания семян: проращивание семян гороха в сухом состоянии и в сосуде с влажной ватой;

— наблюдение за прореженным и загущенным посевом (редис, морковь, укроп);

— значение подкормки для растений (одно из двух взятых одинаковых растений удобрять, другое нет);

— влияние тепла на развертывание почек и появление листьев (поместить срезанные весной ветки в разные температурные условия);

— влияние света на рост растений;

— опыты по выращиванию рассады (посадить целый корнеплод картофеля, половину, четвертую часть;

— необходимость рыхления почвы растениям (полить растение с рыхлой и твердой почвой, наблюдать, насколько быстрее поступает к корням вода).

 

 


 

 


 

 


 

Создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности; создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности; на создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей.

Основные задачи сотрудничества ДОУ и школы:• установление единства стремлений и взглядов на воспитательный процесс между детским садом, семьей и школой;
• выработка общих целей и воспитательных задач, путей достижения намеченных результатов;
• создание условий для благоприятного взаимодействия всех участников воспитательно-образовательного процесса – воспитателей, учителей, детей и родителей;
• всестороннее психолого-педагогическое просвещение родителей;
• оказание психологической помощи в осознании собственных семейных и социальных ресурсов, способствующих преодолению проблем при поступлении ребенка в школу;
• формирование в семьях позитивного отношения к активной общественной и социальной деятельности детей.
Реализация общей цели и задач образования детей 3 — 10 лет требует соблюдения ряда психолого-педагогических условий:
На дошкольной ступени:
• личностно-ориентированное взаимодействие взрослых с детьми;
• формирование предпосылок учебной деятельности как важнейшего фактора развития ребенка
• построение образовательного процесса с использованием адекватных возрасту форм работы с детьми, опора на игру при формировании учебной деятельности.
На ступени начальной школы:
• опора на наличный уровень достижений дошкольного детства;
Решение данной задачи возможно при условии обеспечения преемственности детского сада и школы. Где детский сад на этапе дошкольного возраста осуществляет личностное, физическое, интеллектуальное развитие ребенка, а также формирует предпосылки учебной деятельности, которые станут фундаментом для формирования у младших школьников универсальных учебных действий, необходимых для овладения ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться.
Введение Федеральных Государственных Требований (ФГТ) к структуре ООП, условиям её реализации и принятие новых Федеральных Государственных Образовательных Стандартов (ФГОС) начального школьного образования – важный этап преемственности деятельности детского сада и школы.
Чтобы решить проблему преемственности необходимо разработать Программу сотрудничества начальной школы и детского сада.
Цель данной Программы: реализовать единую линию развития ребенка на этапах дошкольного и начального школьного детства, придав педагогическому процессу целостный последовательный и перспективный характер. Результатом плодотворного сотрудничества педагогов начальной школы и дошкольного учреждения, родителей (законных представителей) воспитанников и обучающихся должно быть развитие интегративных качеств дошкольника, которые служат основой для формирования компетенций, необходимых для обучения в школе .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

МБДОУ детский сад комбинированного вида №12 «Пчелка»

Адрес: г.Тимашевск, ул. Шереметова, 12

Телефон/факс 8(86130) 4-74-01

Адрес сайта: детский-сад-12рф

Комментарии закрыты.